Обучение языкам

Обучение языкам может преследовать двоякие цели: теоретические и практические и распространяться на языки мертвые, произношение которых устанавливается дедуктивным методом, и на языки живые, доступные непосредственному наблюдению современников. Разумеется, и в этой последней области возможны и часто наблюдаются случаи изучения живых языков, как мертвых (по отдаленности их, по отсутствию руководства людей, непосредственно знакомых с языком и т. д.). Обучение  языкам пережило в течение XIX в., когда впервые задумались над методами его, несколько фазисов. В XVIII в., когда в основу всякого обучения полагался подражательный метод, пышным цветом распустилось грамматическое направление, которое заключалось в обучении грамматике языка и переводах отдельных фраз с одного языка на другой. Выражением такого направления явилась очень распространенная «Практическая французская грамматика» Мейдингера, выдержавшая с 1783 по 1857 г. 37 изданий. Благодаря тому, что в этих переводах французские фразы механически перекладывались на немецкий язык, учебник Мейдингера считался образцовым, хотя делались попытки облегчить учащимся заучивание правил с помощью постепенного перехода от легкого к более трудному. Несмотря на усовершенствования грамматического метода в трудах Плётца (1819—1881), настаивавшего на обучении произношению языка, и на стремления Матера («Der schulmässige Unterricht in fremden Sprachen», 1837 и др.) сочетать требования «аналитического, синтетического и практического элементов», по существу дело не изменилось до начала 80-ых годов прошлого столетия. В 1882 г. вышла брошюра известного физиолога языков, профессора Фитора, под названием: «Der Sprachunterricht muss umkehren!» Она вызвала чрезвычайно сильное движение в заинтересованных кругах и породила до 1900 г. не менее 800 книг и статей, посвященных методу обучение языкам (Breymann, «Die neusprachliche Reformliteratur vom 1872—1893», и «D. neuspr. Reformlit. vom 1894—1899»). Реформа, предложенная Фитором, заключалась в том, что место буквы должен был занять звук, и обучение языкам должно было основываться не на переводе бессодержательных фраз, но на постоянном упражнении в разговоре и устной переработке языкового материала. Переводы признавались совершенно излишними, так как задача усвоения языка заключалась в свободном владении им, для чего совершенно ненужно знакомство со всеми тонкостями грамматики. Таким образом, с методами, заимствованными из научного, аналитического изучения мертвых языков, было покончено. В стремлении резко порвать с традициями прошлого реформаторы требовали даже перехода от исторического правописания живых языков к фонетическому и изучения в средней школе физиологии звуков. Именно в конце XIX в. увлечение физиологией звуков приняло почти эпидемический характер, и от этой науки ждали откровений в области обучения живым языкам. Труды Свита и Пасси по фонетике английского и французского языков должны были служить руководством для изучения этих языков, причем на формальные и словарные элементы обращали слишком мало внимания. Вместе с тем новое направление в обучение языкам требовало, чтобы преподавание их велось исключительно, с начала до конца урока, на изучаемом языке. На этом принципе основана и, распространившаяся из Северной Америки, популярная метода Берлитца. Жизнь смягчила крайность всех таких требований, и несомненной заслугой реформирующего направления осталось то, что говорение на чужом языке было признано первой и легко достижимой задачей изучения иностранных языков, причем наиболее активная роль в достижении этой цели возлагается на самого учащегося. Этот метод получил название «аналитически-непосредственного» и получил в Германии особенное распространение благодаря учебникам Бирбаума («Lehrbücher der französischen und englischen Sprache nach der analytisch-direkten Methode). В результате продолжительной борьбы между двумя направлениями установилось посредствующее, примирительное, чуждое крайностей обоих и получившее в настоящее время господство в школе. Оно получило особенное развитие со времени 8 съезда неофилологов в Вене в 1898 г. и 9 съезда в Лейпциге в 1900 г. Это направление стремится сочетать разумное изучение грамматики, ограниченное важнейшим материалом, с возможно широким усвоением иностранных текстов, причем рекомендуется переработка не отрывочных фраз, но связных и занимательных текстов, позволяющих учащимся знакомиться с чужой культурой. В этом смысле преподаватель иностранного языка становился, по выражению известного педагога Паульсена, «жрецом гуманности». Центр тяжести в обучение языкам был перенесен с обязанности учителя научить говорить на чужом языке на чтение. Чтение цельных исторических трудов и классических писателей чужой литературы настойчиво рекомендовалось взамен кратких хрестоматий, которым это направление выносило смертный приговор. В России обучение языкам отразило на себе все этапы в развитии указанных методов: от чтения нелепых фраз в учебниках французского языка Марго или подобных мы перешли к увлечению стремлением научить учащихся говорить на иностранном языке; в настоящее время наблюдается переход к более разумным и достижимым требованиям, которые заключаются в усвоении литературной речи чужого языка для самостоятельного чтения на нем. Такой принцип положен в основу новых программ, разрабатываемых министерством народного просвещения. Ср. по поводу вышеизложенного: «Handbuch für Lehrer höherer Schulen» (1906); гр. А. А. Мусин-Пушкин, «Подготовка учителей новых языков в Германии, Австрии, Франции и Швейцарии», 1902 (из журнала «Русская Школа»).

А. П.