Педагогическое образование

Педагогическое образование. 

С развитием наук, расширяющих наши познания о природе человека и ее духовном и физическом росте, все более остро ощущалась потребность в специальных учебно-научных учреждениях, подготовляющих педагогов к их деятельности. И весьма знаменательным в истории педагогики является тот факт, что знаменитые педагоги прошлого, создатели тех или иных педагогических систем, сами были выдающимися психологами, философами и натуралистами, которых, прежде всего, интересовало изучение природы человека, его разнообразных запросов, его эволюции. Уже философы древности — Пифагор, Сократ, Платон, Аристотель — сумели не только дать ответы на глубочайшие запросы человеческого духа, но и непосредственно влияли на самый процесс педагогической мысли. А их школы были не только лабораторией философских и научных исканий, но и своеобразными педагогическими учреждениями, где упрочивалась определенная традиция. Позднее — в новое время — Локк, Гербарт, Спенсер, у нас Ушинский подвели критические итоги нашим знаниям в области педагогики и психологии и пытались проложить новые пути в самом педагогическом образовании.

Но школьная практика роковым образом всегда отставала от провозглашаемых педагогических лозунгов и теорий. На протяжении всей истории школьного дела мы видим, что рядовые педагоги-практики получали далеко не достаточную теоретическую педагогическую подготовку; чаше всего она была случайной и неполной. Самые педагогические учреждения долгое время не являлись прочно функционировавшими вплоть до XIX стол., когда мы видим усиленный их рост, особенно в Германии. Из прежних школ для педагогов можно отметить лишь немногие; таковы наиболее выдающиеся из них: в Реймсе «Séminaire des maitres d'ecole» (1684 г.), в Галле открытый Франке в 1695 г. «Seminarium praeceptorum», далее педагогические учреждения в Штетине (1732 г.), в Магдебурге (1735 г.), в Берлине (1784 г.) и др.

В половине прошлого столетия наиболее могущественное влияние на педагогическое образование деятелей разных стран оказали Гербарт (см.) и Дистервег (см.). Создав цельную, внутренне законченную педагогическую систему, построенную на гармоническом синтезе психологии, этики и эстетики. Гербарт самую педагогику возвел на степень научной дисциплины, и потому, прежде всего в школе гербартианцев мы находим попытку создать строго обоснованное педагогическое мировоззрение. В качестве университетского преподавателя психологии и педагогики Гербарт еще в Кенигсберге с 1810 г. организовал специальные занятия в области теоретической педагогики, которые оказались наиболее плодотворными при переходе Гербарта в Йену. Здесь педагогический семинарий с практической разработкой педагогических проблем в специально приспособленных низших и средних школах нашел деятельных учеников Гербарта — Стоя и Рейна. Таким образом, Йене суждено было сделаться первым научным очагом, где вопросы педагогики подлежали изучению в высшей школе. Орган йенского педагогического семинария «Aus dem pädagogischen Universitäts-Seminar zu Jena» (1—18 Helte) является очень ценным источником для ознакомления с разнообразными педагогическими проблемами, как они ставились и разрешались современными гербартианцами. (См. также Glück, «Das pädagog. Univ.-Seminar zu Jena. Die Volksschule», 1898; Weilinger, «Das pädagog. Seminar in Jena», 1878; Wetterwald, «Päd. Universitäts-Seminar», 1900).

С 80-х гг. прошлого века, в связи с успешным применением экспериментальных методов к психологии, начинают зарождаться лаборатории педагогической психологии и педологические институты. Первая такая лаборатория была основана Стэнли Холлом (Stanley Hall) в 1881 г. в Балтиморе при университете Hopkins’а. Они скоро же получили быстрое распространение и при других американских университетах. Теперь могучее научно-педагогическое (педологическое) движение сделалось всеобщим во всех культурных странах, и в связи с этим изучение детей и самое педагогическое образование получает характер строго научный. И почти во всех крупных центрах имеются теперь лаборатории экспериментальной педагогической психологии. В 1900 г. возникает, по мысли Скойтена, лаборатория в Брюсселе; в следующем году профессор Нечаев открывает лабораторию в Петрограде при музее военно-учебных заведений; затем основываются лаборатории в Будапеште (Раншбургом), в Милане (Пиццоли), в Париже (Бинэ), в Лейпциге (Браном), в Женеве (Клапаредом), в Бреславле (Штерном), в Берлине и др. Учреждение за последние годы таких универсальных педагогических институтов, какие мы видим в Гамбурге и Лейпциге, знаменует новый этап в самом характере педагогического образования. Объединенная работа многих ученых разных специальностей, направленная к общей цели — всестороннему изучению детей и юношества, создает особую науку — педологию. Ее изучение и должно быть положено в основу современного педагогического образования. И действительно, все учреждения, имеющие своей задачей специальную подготовку педагогов, в настоящее время заметно расширяют свои программы в этом смысле. Если же современная школа все еще имеет очень мало деятелей, педагогически образованных, то в близком будущем именно такие педагоги принесут обновление школе.

Педагогические журналы, как один из главных факторов педагогического образования, также приобретают заметно более научный характер. Они, естественно, стремятся популяризировать идеи именно научной педагогики. Таковы издания: Pedagogical Seminary, издающийся с 1891 г. Ст. Холлом, Zeitschrift für experimentelle Pädagogik, издаваемый профессором Мейманом, L'Année psychologique, основанный Анри и Бинэ; Die Kinderfehler, The Pedologist, The Educational Review, Вестник Воспитания, Ежегодник экспериментальной педагогики (вышло шесть книжек), Вестник психологии, Русская Школа и др.

Образовательные учреждения, имеющие целью подготовку учителей, возникают в России сравнительно поздно, не ранее 80-х гг. XVIII стол., когда был утвержден устав народных училищ (5 августа 1786 г.). Этот устав имел ввиду приспособление к русским условиям австрийской системы народного образования. Но как раз по вопросу о подготовке учителей наш устав резко отступал от своего оригинала. Именно — он совсем игнорировал организацию австрийских нормальных школ, имевших целью подготовлять учителей для низших школ, и тем самым не решал, как следует, вопроса о подготовке будущих учителей; а потому недостаток в учителях надолго остался больным местом наших школ и очень задерживал проведение самой реформы народного образования в эту пору. Лишь при одном главном училище в Петербурге была организована одна учительская семинария для сотни стипендиатов, которыми, к тому же, сделался худший элемент духовных семинарий. Духовное начальство ревниво относилось к новым светским школам и неохотно, под большим давлением сверху, жертвовало своими воспитанниками в интересах таких школ, посылая туда тех, кто «к высшим наукам безнадежны». Понятно, что эта учительская семинария кое-как влачила свое существование, выпуская сомнительных, бездарных деятелей народного просвещения. За двадцать лет она могла подготовить лишь 425 учителей (См. В. Эйнгорн, «Московское главное народное училище в конце XVIII в.». «Журнал Министерства Народного Просвещения», 1910 г.). В 1804 г. эта учительская семинария была преобразована в Педагогический институт, с трехлетним курсом, а в 1816 г. последний был реформирован, получив название Главного педагогического института, с шестилетним курсом обучения. Институт просуществовал в таком виде до 1859 г., когда и был закрыт. (См. Смирнов, «Краткое историческое обозрение 25-летия Главного педагогического института» Журнал Министерства Народного Просвещения, ч. 81, III.).

Лишь с эпохи 60-х годов, в связи с общественным оживлением и созданием земских учреждений, возникают у нас новые школы для подготовки народных учителей. С изданием положения о народных училищах в 1864 г. связывается возникновение учительских семинарий, а положение о городских училищах 1872 г. вызывает к жизни создание учительских институтов, как учреждений, приспособленных к подготовке учителей городских училищ. Строй этих школ до сих пор остается крайне архаичным и существенная их реорганизация — один из очередных вопросов. (См. А. С. Пругавин, «Законы и справочные сведения по начальному народному образованию», 2 изд. 1901 г.; Фальборк и Чарнолуский, «Учительские семинарии и школы. Систематический свод законов», 1901 г.). Обширный материал о современном положении и нуждах учителей содержится в докладах 1-го Всероссийского съезда представителей обществ вспомоществования лицам учительского звания. Съезд состоялся в Москве на рождественских каникулах в 1902/3, но «труды» его тогда же были уничтожены и были изданы лишь в 1907 г. (См. также сборник «Школа, земство и учитель», 1911 г., и брошюру В. Василевича, «Московский съезд представителей учительских обществ взаимопомощи», 1905 г. О новых проектах реформы народного образования см. «Ежегодник народной школы», под руководством В. И. Чарнолуского. Вып. I. 1908 г. и «Записку об организации начальной школы на новых началах, соответствующих демократическому строю». М. 1906 г.).

Тогда же, в эпоху шестидесятых годов, были отчетливо высказаны требования о нормальных учреждениях для учительства. Ярким выразителем их был К. Д. Ушинский, давший русским учителям свой научный труд в области педагогической антропологии. Долгое время он заменял собой самую педагогическую школу, нужную для учительства, был своеобразной педагогической энциклопедией. В предисловии к своему исследованию «Человек как предмет воспитания» (1868/9) Ушинский настаивал на учреждении особых педагогических или антропологических факультетов, целью которых должно быть «изучение человека во всех проявлениях его природы с специальным приложением к искусству воспитания». «Придет время — говорил Ушинский — хотя может быть и не скоро, когда потомки наши будут с удивлением вспоминать, как мы долго пренебрегали делом воспитания и как много страдали от этой небрежности».

Мысль Ушинского о создании педагогических факультетов при наших университетах не получила своего осуществления в точном смысле; но она все же реализуется в наши дни с возникновением Педагогической Академии и Психо-Неврологического института в Петрограде и Педагогического института имени Шелапутина в Москве. Особенно поучительна история Педагогической Академии, связавшей свою жизнь с именем нашего первого педолога — К. Д. Ушинского. По инициативе директора Педагогического Музея военно-учебных заведений А. Н. Макарова еще в марте 1904 г. был открыт при Музее особый «Педологический отдел имени К. Д. Ушинского» для изучения человека, как предмета воспитания, а осенью того же года учреждены при нем специальные педологические курсы, на которых читались следующие лекции: анатомо-физиологическое учение о мозге, физиология нервной системы, гигиена детского и школьного возраста, психофизиология органов внешних чувств, гистология, физиология, анатомия, бактериология, психология общая и педагогическая, учение о характерах, основы статистического метода, дефекты речи, история педагогики, дети трудные в воспитательном отношении. Через три года (18 августа 1907 г.) эти курсы были преобразованы в Педагогическую Академию, которая и возникла при Петербургской Лиге Образования. Слушателями ее могут быть лица обоего пола, без различия национальностей и вероисповедания, окончившие курс высших учебных заведений (§2 устава). Курс — двухгодичный. А) Предметы общие: 1) основные: педагогическая психология, история педагогики, школьная гигиена, патологическая педагогика, школоведение, введение в педагогику; 2) добавочные: анатомия, физиология, психология, история философии, история искусств, история литературы, основы математического метода, энциклопедия права. Б) Предметы специальные: методика и история учебных предметов (в связи с историей наук): математики, русского языка и словесности, истории, психологии, логики, педагогики, географии, биологических наук, физики, химии и кристаллографии, законоведения, новых языков, искусств; воспитание ненормальных детей.

Таким образом, по своей организации Педагогическая Академия действительно является тем учреждением, о каком мечтал Ушинский, а нейтральное ее положение, вне связи с университетами, делало самый строй ее более гибким и жизнеспособным¹⁾.

Открытый 1-го июля 1911 г. в Москве Педагогический институт имени П. Г. Шелапутина преследует более скромные цели. Его курс также двухгодичный. Общими предметами в нем являются: логика, общая и педагогическая психология, общая педагогика и история педагогических учений и школьная гигиена. Предметы специальные: русский язык и словесность, математика; физика и космография, русская и всеобщая история, естествознание, химия, география и древние языки. Слушателями института могут быть русские подданные православного исповедания (по воле жертвователя), как обучающиеся на свой счет, так и стипендиаты казенные и частные. Слушателям института, получившим свидетельство на звание учителя гимназии, время пребывания в институте зачисляется в срок выслуги учительских окладов и пенсии. Директор института избирается министерством народного просвещения; на нем лежит ответственность по всем частям благоустройства института; ему подчиняются все служащие и учащиеся в институте; преподаватели института избираются директором. Таким образом, строй института определенно бюрократический, тогда как Педагогическая Академия знает строй коллегиальный, автономный.

Из других педагогических учреждений следует отметить Женский Педагогический Институт, Педагогические курсы при Петроградском Фребелевском обществе, частный Фребелевский Институт при Киевском Фребелевском обществе, Московские женские педагогические курсы. Образовательным нуждам русского учительства служит и Учительский дом, открытый в Москве в 1911 г. Обществом взаимной помощи при Московском Учительском институте.

И. Соловьев.

¹⁾  См. «Труды Педагогической Академии». Выпуск I. Начало века. Возникновение Педагогической Академии, общие основы ее организации и первые работы слушателей». Спб. 1910 г.