Союз Советских Социалистических Республик. XXII. Единая трудовая школа СССР.

XXII. Единая трудовая школа СССР. Под Единой трудовой школой в широком смысле в наше время обычно понимают школьную систему с трудовым содержанием образования, трудовыми формами его проработки и единством ступеней.

1. Возникновение. Корни Единой трудовой школы лежат глубоко в историческом развитии. Для ее роста имело коренное значение, прежде всего, назревавшее требование и проведение всеобщего обучения, когда школа становилась массовой и должна была во всем своем содержании и формах отвечать интересам масс и трудового человека. В связи с этим резко меняется понимание самого понятия образования: оно все больше становится не только знанием, но и умением, а вместе с тем в нем все более заметное место занимает знание окружающей реальной действительности. Наиболее яркий этап в развитии Единой трудовой школы знаменует сначала Ковенский с его решительным утверждением единства знания, а затем в особенности Песталоцци, с которого и начинается непрерывное развитие идеи трудовой школы и ее форм. Далее заметными стадиями в ее развитии явились планы членов комитета по народному образованию в эпоху Французской революции, многие проекты социалистов-утопистов, Оуэна, Фихте, Фребеля. Идея «соединения воспитания с производством» формулирована К. Мерксом (в 1847 г), позже (на женевском конгрессе 1-го Интернационала) требовавшим «технологического воспитания, знакомящего с общими научными принципами всех производственных процессов», и с тех пор она везде выдвигалась социалистами. Последняя четверть XIX века характеризуется попытками не только пропаганды трудовой школы, но и практическими попытками осуществить ее. Это движение, связанное с именами  Кершенштейнера, Зейделя, Дьюи, Наторпа, Эртли, Гансберга и мн. др. (см. школьное дело) и горячо спорившее о содержании того труда, который должен лечь в основу Единой трудовой школы, и об его образовательной пригодности, а также о допустимости практицизма и профессионализма в школе, нашло свой живейший отклик во всех передовых русских течениях. В России в дореволюционное время, кроме идей Ушинского и отдельных попутных упоминаний, в развитии и применении идей трудовой школы, можно отметить введение ручного труда в учительских семинариях и институтах и других школах в 90 гг. В форме частного почина ручной труд применялся и во многих массовых школах, но это не была вполне сознательно развернутая образовательная идея, за исключением отдельных опытов. В начале XX в. созревают опыты трудового сообщества, сеттльмента (см.), по инициативе А. И. Зеленко, и трудовые колонии Шацкого, которым в советской России суждено было сыграть очень заметную роль в развитии Единой трудовой школы. С Октябрьской революцией пришел крутой и решительный поворот во всей государственной системе народного образования в сторону Единой трудовой школы: 27 октября 1917 г. вышел декрет об Единой трудовой школе, а в 1918 г. вышло «Положение об Единой трудовой школе». Дальше развертывается созревание Единой трудовой школы в различных ее формах, постепенно углубляющихся и освобождающихся от первоначальных на слоений: сначала Единая трудовая школа была понята упрощенно как школа со всеми формами самообслуживания вплоть до отдельных фактов пренебрежения к теоретическому материалу и к книге, затем эти крайности изживались; были выдвинуты идеи трудовой школы в биогенетической форме постепенного перехода школ от примитивных форм труда к более сложным, фабрично-заводским (Блонский); выдвинута была идея политехнического труда; резко сказалось течение за профессионализацию Единой трудовой школы; одновременно шла защита общеобразовательного характера Единой трудовой школы. Во всяком случае, во всех течениях энергично проводится ориентация на краевую жизнь, на местные промышленные и производственные интересы, на организацию собственной жизни детей в школе и сближение ее с общественными формами жизни. Объективно нужно признать, что формирование Единой трудовой школы не закончилось и сейчас, хотя ее контуры в СССР уже определились. Это объясняется не только современными конкретными условиями экономики и быта в СССР, но также и тем, что такая система школы естественно вырастает не в одиночку и не произвольно, а на основе определенных объективных условий. Единая трудовая школа поэтому может развиваться и расти вместе с расширением и углублением в стране научно-технически оборудованной и развернутой промышленности и сельского хозяйства. В интересах разработки Единой трудовой школы Наркомпросом организованы с 1920 г. опытно-показательные школы, задачей которых является служить образцом и вместе с тем лабораторией для новых школьных проб и опытов. С 1923 г. идет усиленная проработка программ для Единой трудовой школы в Государственном ученом совете. Одновременно развивается ряд учреждений нового типа, как детские дома, школы фабрично-заводского ученичества, крестьянские школы, лесные школы, трудовые колонии; растет сеть дошкольных учреждений, внимание к которым, как к естественному началу Единой трудовой школы, все больше усиливается. Параллельно идет широко культивируемое детское — пионерское движение, которому отводится очень значительная роль в жизни Единой трудовой школы.

2. Понятие и цели. Наиболее обще Единая трудовая школа представляется школой, организованной как целесообразная трудовая жизнь. В условиях СССР она является организацией, предназначенной отвечать в своей жизненной форме и содержании требованиям окружающей действительности, т. е. «идеалам рабоче-крестьянского государства», как это отмечают официальные «Основы народного образования в РСФСР». Это коренным образом меняет всю прежнюю школу и ее задачи. Единая трудовая школа начинает с признания за детством и юностью вместе с идеей Единой трудовой школы созревшего права на то, чтобы в школе не только учиться и готовиться к жизни, но и жить, т. е. удовлетворять все свои социальные и индивидуальные потребности. Далее, вполне понятно, Единая трудовая школа перестает смотреть на себя только как на хранительницу образовательного знания; она ставит себе две задачи: одна — это приобщение юных людей к современному культурному уровню, — работа в интересах сохранения культуры; другая задача — это воспитать в соответствии с действительностью борца за социализм, продолжателя культуры и творца новой культуры и форм жизни. Отсюда вытекал резкий поворот в сторону осуществления давно созревшего лозунга единства школы и жизни. Это выразилось не только в широких попытках ввести во все поры школы конкретный, окружающий школу, аромат жизни, интересов, труда, но и в привлечении к участию в школьной жизни широких внешкольных организаций, как союзы, юношеские организации, сближение школы с пионерским движением, разного рода шефства, которые должны ввести, по мысли инициаторов, школу в соответствующие области жизни, а с другой стороны, вводить и в школу шефствующие организации, привлечение школ ко всем более или менее значительным актам общественной жизни. Единая трудовая школа по основным ее заданиям, как их формулирует руководящий орган, должна явиться отражением всех социалистических и коммунистических стремлений в рабоче-крестьянском государстве и готовить к жизни и деятельности в нем. Она должна носить на себе ясную печать диктатуры пролетариата. Таким образом, отражая в себе окружающую жизнь и организуя ученическую среду в живую жизненную среду, Единая трудовая школа в ее современных стремлениях, — правда, далеко не всегда осуществляющихся, — отнюдь не отказывается от задачи насаждения знаний, но она вправляет эту задачу в более широкую задачу воспитания и образования всего человека и при том в духе борца за новую, социалистическую форму жизни и творца новой культуры. Это то, что вытекает из окружающей жизни. Для понятия и целей современной Единой трудовой школы, — как у нас, так и на Западе, — чрезвычайно характерно, что на звание Единая трудовая школа начинает все более уступать место названию «Школа жизни» и в целом ряде отношений это название говорит много больше о современных тенденциях Единой трудовой школы, хотя оно не исключает понятия Единой трудовой школы, а только значительно пополняет его и усиливает некоторые важные стороны этого понятия, как не просто трудовые, а еще связанные с конкретной жизнью окружающего мира и жизнью самих детей. Конкретно не только в области всего характера личности юных людей, но и в сфере знаний современная Единая трудовая школа в СССР видит свою задачу в передаче не просто теоретических знаний отвлеченно научного порядка, а знаний, которые могли бы быть жизненно действенными.

3. Содержание. Это привело, прежде всего, к значительно измененному содержанию образования в Единой трудовой школе. Исстари установившаяся система научного знания в форме учебных предметов, представляющих прямую, несколько упрощенную аналогию соответствующим наукам, уже давно вызывала ряд возражений, указывавших на то, что эта система не отвечает насущным нуждам массовой школы, что в ней имеют ввиду преимущественно будущего студента высшей школы и ученого работника, а что вопросы жизни не находят там прямого отклика. В свое время, например, Спенсер и Толстой — с двух противоположных точек зрения — отмечали, что школа говорит обо всем, о чем угодно, но только не о том, что нужно для жизни и чего она требует, прежде всего, по Спенсеру, можно подумать, что нашу систему создавали монахи, оторванные от жизни; по Толстому, она преднамеренно молчит, в ущерб жизни и человеку, об окружающей трудовой жизни и о коренных вопросах человека о добре, истине, справедливости и т. п. В современной системе Единой трудовой школы взято решительное направление на установление такого содержания образования, которое бы вполне отвечало подлинным живым запросам жизни, только в форме, доступной детям. Строго придерживаясь идеи, что школа должна не только готовить к жизни, но и дать юным людям возможность, прежде всего, жить и чувствовать свою жизнь, современная Единая трудовая школа и в своем содержании ищет синтеза научности и подлинных жизненных запросов юных людей. Этим поставлена крупнейшая проблема грандиозного значения, которая должна будет дать свои отражения во всех областях культуры и жизни. До сих пор широко трактовалась проблема, как учить, но самое содержание оставалось в веками установленной форме. Теперь выравнивание школы на массовые интересы (Песталоцци и его идея трудового народа, как субъекта образования) приводит, отнюдь не отвергая научного знания, к радикальному пересмотру содержания школьного образования в направлении его действенной и жизненной формы, которая могла бы захватить интересы массового человека. Задача современности и длительного будущего — выковать такое содержание школьного образования, которое бы дало синтез науки и жизни. Радикальный поворот в этом отношении Единая трудовая школа сделала в СССР: суммируя итоги исторически созревавших тенденций в Единой трудовой школе и учитывая новые условия, особенно направление на новое общество, как трудовое социалистическое сообщество, Единая трудовая школа строится в СССР так, что все содержание школьного образования должно развернуться на изучении трудовой деятельности людей (населения, — преимущественно данного района). Все программы ГУСа, которыми руководится современная советская школа, развивают именно это содержание образования. Скрытой или явной предпосылкой при этом служит убеждение, что жизнь и конкретные жизненные запросы, трудовые акты и явления вполне достаточны, чтобы дать возможность развернуть весь необходимый научный багаж, все содержание образования. Труд по основной идее есть не только созидатель материальных благ, но он является и первоисточником всех запросов и интересов и коренным воспитателем и образователем. Введение этой основы обозначает убеждение, что введенная в школу в неподдельной форме живая жизнь со всеми ее разнообразными потребностями даст возможность учесть все образовательные интересы и притом на весьма благоприятной действенной, трудовой почве, где проблемы будут не просто проблемами, не абстракциями, а вопросами жизни. Так все содержание Единой трудовой школы развертывается в современных программах ГУСа в следующих основных разрезах: природа (трудовые ресурсы, материал и естественная среда), труд (культурные ресурсы и трудовые формы), общество (трудовая коллективная созидательная сила), человек (индивидуальная трудовая единица). В изучении окружающих естественных жизненных и трудовых ресурсов, форм труда, организации людей как производственно-трудового сообщества и, наконец, человека с его потребностями и должен в итоге получиться весь позже систематизируемый научный багаж в форме отдельных наук, как итог изучения трудовой жизни и притом непосредственно окружающего юных людей мира; науки в этом случае не начало и не введение, как раньше, а они — итог, вытяжка из изучения конкретной действительности. Но этот научный багаж приходит не один, а он весь фундаментирован основной массой знаний и умений, относящихся к непосредственной практической жизни и интересам. Здесь нашло свое отражение сознание, что образование есть образование всего человека, а не только его головы и притом в отвлеченной форме. На этом же пути разрешается исторически зревшее понятие наглядности и конкретного преподавания. Современность в итоге добивается восстановления в содержании образования того единства, которое нарушено в историческом развитии, когда образовательный труд совершенно оторвался от труда жизненного. В этом неизмеримо важное значение новой постановки вопроса о содержании образования Единой трудовой школы. Конечно, все это далеко не так просто осуществляется в жизни; целый ряд условий еще не созрел, и практика часто не только не соответствует этой большой идее, но и нередко сворачивает на старые пути, а школа образовательно много теряет от не устоявшихся форм периода созревания. Все это продумывание и разработка нового содержания образования далеки еще от завершения; поэтому первоначальные надежды на быстрое установление нового содержания сменились сознанием, что это длительный процесс, и ГУС подчеркивает, что его программы носят примерный и ориентирующий характер. Это тем более естественно, что и по существу — изучения трудовой деятельности населения данного района — нельзя предопределить содержание школьного образования твердо, фиксировано. Отметим, что первоначально резко выявившаяся тенденция подчинить школу практицизму и профессиональным интересам в ущерб общему образованию затем стала ослабевать, и труд был взят в его настоящем значении в школе, как образовательный фактор, а не только как средство созидания материальных благ. Таким образом, опасность подорвать новым содержанием образования образовательный размах отпадает.

4. Формы работы. Вполне понятно, что при этом не могли остаться нетронутыми прежние формы работы. Как глубоко обоснована потребность в новом типе школы, это видно из того, что и в других культурных странах традиционные формы занятий в школе оказываются подорванными и там идут живые поиски новых путей. Применительно к формам работы в нашей действительности нужно отметить, что хотя форма работы в  уроках продолжает фактически преобладать, она, однако, уже не является единственной, а главное, и она резко изменила свой характер в силу новых методов работы, на которые мы укажем дальше. Рядом с уроком, этой традиционной формой занятий, становится целый ряд новых форм. Отметим, прежде всего, на образовательном пути заметное место кружковых форм работы. Они по современным их задачам не являются частным делом учащихся, а по основной идее мыслятся как особая форма образовательной работы школы. Здесь в коллективной форме разрабатываются и обсуждаются те вопросы и выполняются работы, которые могут быть проведены учащимися в форме собственной инициативы, которые нецелесообразно  включать в программу. Таковы литературные, художественные, общественные кружки и т. д. Далее, в жизни школы большую роль играют организации детского и юношеского движения, организации, направленные на обслуживание нужд самоуправления, экскурсии, работы в лабораториях и мастерских, где они есть; часто работа школы выносится за стены школы, где речь идет о краеведческих задачах или где идет учет окружающих реальных условий, как учет народонаселения села, живого инвентаря, изучение улицы и т. д. Подвижность вообще в идее, а часто и фактически, широко льется в Единой трудовой школе в современном ее понимании. Все программы ГУСа по их сути всегда предполагают тесную связь работы шкалы с окружающей жизнью и местными организациями. Поэтому, естественно, формы работы не могли остаться прежними, когда школа жила преимущественно в своих стенах. Современную тенденцию, пожалуй, можно даже упрекнуть в переходе в чрезмерную крайность; как на пример укажем на явление кочевания школьников по фабрикам и заводам, хотя и эта крайность отживает. В школьную жизнь вносится также известная доля общественного труда, чтобы привить общественные организационные навыки и вместе с тем дать сведения об общественных формах жизни из непосредственной деятельности и соприкосновения с общественностью. Очень много внимания уделяется непосредственной связи школы в живом труде с сельскохозяйственной работой и вообще производственному труду. В самой школе идет широкое культивирование школьных журналов, газет (в форме стенных газет) с тем же направлением, как и в окружающей жизни взрослых. Учащиеся не только не изолируются руководящими органами от политической жизни страны, но всячески поощряется ознакомление их и втягивание в общую господствующую атмосферу. Отражением этих настроений являются в большой степени школьные праздники и торжества вне стен школы. Возникают, однако, опасения, что Единая трудовая школа рискует слишком перегрузить школьников в ущерб их образовательным задачам; в последнее время делаются попытки учесть «бюджет времени» школьника и школы и освободить их от лишнего.

5. Методы работы. На первый взгляд в современности льется поток новых методов, и учительство подчас жалуется на то, что оно теряется в этих путях, взаимно исключающих друг друга. Но этот на первый взгляд хаотический ряд методов на самом деле представляет собой додумывание до конца различных сторон идеи Единой трудовой школы. При коренном условии ее, чтобы школа была жизнью юных людей, перед ней встал основной методический императив позаботиться о жизненной постановке вопроса, правильнее, о пробуждении собственного образовательного интереса у учащихся, — во всей современной методике господствует мысль, что ответ (сообщение сведений) интересен только, если  есть вопрос и нужда в ответе; далее оказалось необходимым позаботиться об естественном введении в жизненной форме образовательного материала так, чтобы были возможны в образовательном процессе собственные переживания у учащихся и, наконец, жизненная активная, самодеятельная форма решения образовательной проблемы, преимущественно в форме того или иного труда. Таким образом, в Единой трудовой школе встречаются три группы методов: методы введения образовательной проблемы, методы введения образовательного материала, методы решения образовательной проблемы. К первой группе можно отнести метод проектов, метод жизненно-трудовых узлов; ко второй — комплексный метод, экскурсионный, краеведческий, производственный и т. д.; к третьей — лабораторный метод, исследовательский, Дальтон-план и др. Для всех них чрезвычайно характерно то, что они ищут так или иначе возможности выполнить образовательную задачу Единой трудовой школы активно-жизненным путем, как собственную жизненную задачу учащихся, в которой они не могут не быть заинтересованы. В этом отношении с методической стороны современная Единая трудовая школа также стремится добиться идеальной жизненной формы: она стремится коренным образом перевернуть традиционные отношения ученика и учителя так, чтобы — как это и должно быть по существу, в сути жизни — учащийся чувствовал потребность в образовании, хотел бы  сам образовательного пути; реально-жизненно именно ему нужно образование, и потому не учитель нормально должен понуждать ученика учиться, а ученик должен просить его учить и помочь ему. В этом направлении и разрабатываются все современные методы, хотя они далеки еще от завершения своей задачи: это руководящая идея, а не безошибочное средство. Типичен для этого положения метод проектов: там школьник является в школу с проблемой, которая захватила его в жизни; например, сын фермера (пример Стивенсона из действительной жизни) загорелся дома, присутствуя при споре взрослых, желанием помочь научно разрешить вопрос о том, какое посевное зерно лучше; он идет в школу, просит учителя помочь ему в исследовании и работает над этим в лаборатории, учась попутно ряду образовательных знаний, химии, агрономии и т. д., а затем найденный результат он несет домой, в жизнь: из жизни, через школьную образовательную работу и в жизнь.

6. Уклоны. В связи с той же тенденцией Единой трудовой школы быть школой жизни, как прямое следствие того, что содержанием образования Единой трудовой школы должно быть изучение трудовой деятельности населения, естественно выросла необходимость придать этому содержанию, а вместе с ним и формам работы, некоторый уклон в сторону тех конкретных условий и интересов, в которых существует и работает данная школа. Это прямое следствие неразрывной связи школы с жизнью, с районом и краевыми интересами. Таким образом, в зависимости от места и трудовых условий, от производственной жизни края школа получает определенный уклон: в сельскохозяйственной местности она держится сельскохозяйственных интересов, в фабричном районе у нее преобладает этот материал, в горной — иной и т. д. Так возникли уклоны: индустриальный, сельскохозяйственный, муниципальный, кооперативный, как возможны и др. Этим не нарушается, как первоначально думали, общая система, а только в привлечении материала, в приобретении практических сведений, в изучении краевой жизни школа приноравливается к конкретным условиям. Первоначально расцветавшая было на этой почве попытка профессионализовать Единая трудовая школа скоро была введена в норму, — тип школы остается общий, но только получает некоторый местный уклон, - дань связи с краем и его интересами.

7. Учитель. Вполне естественно, что положение учителя в Единой трудовой школе также меняется. Из первоисточника знаний суть трудовой школы переводит его в положение руководителя в собственных поисках учащихся, на роль советника, инструктора. Он отнюдь не становится излишним, требования к его подготовке даже значительно повышаются, но с увеличением самодеятельности учащихся, с введением методов, построенных на собственном вопросе учащихся, он неизбежно становится в иное положение. Недаром была даже попытка  называть его консультантом, инструктором, руководителем, но только не учителем в прямом смысле этого слова. Единая трудовая школа в современной ее постановке значительно меняет его положение и вовне: с постановкой перед школой задач изучения трудовой деятельности населения, он неизбежно должен искать участия в местной общественной и исследовательской и культурной жизни; в нем энергично подчеркивают роль организатора, общественного деятеля и т. п.

8. Организация. Во главе школы стоит заведующий школой педагог, наделенный, как ответственное за весь ход школьной жизни лицо, решающими полномочиями. Педагогический персонал объединяется в школьный совет, которому предоставлены существенные совещательные функции. Таким образом, провозглашенное первоначально (Положением 1918 г.) выборное и коллективное начало в руководстве школой было оставлено, и только теперь снова подымается вопрос о замене единоличного управления выборным. В школьном совете заметное место уделено участию учащихся в лице своих представителей. Это участие трактуется настолько широко, что некоторые школы нередко допускают на советы вообще с правом присутствия всех учащихся старших групп. Вообще Единая трудовая школа СССР широко применяет принцип самоуправления в среде учащихся, предоставляя им по возможности участие и регулирование всех доступных сторон школьной жизни. Символом прорыва замкнутости школы должно служить не только отмеченное нами участие в школьной жизни организаций детского и юношеского движения, но и широкая возможность профессиональным союзам влиять через своих представителей в совете на жизнь школы. Наконец, при всех школах организуются комитеты содействия —  родительские организации, которые пытаются в настоящее время не только оказывать школе хозяйственную помощь, но и стремятся культурно повысить связь семьи со школой и влиять на ее жизнь. Правда, эти стремления не ушли дальше зачатков, хотя для них в массовой школе, особенно по деревням, имеется благоприятная почва, так как школа является вместе с тем местным просветительным центром, организуя различные виды внешкольной просветительной работы. Единая трудовая школа была объявлена обязательной, общедоступной, совместной и бесплатной, но затем недостаток средств вынудил эту бесплатность для целого ряда категорий граждан ограничить. Прием в школу регулируется специальным положением НКП, пропитанным классовым принципом и идеей пролетаризации Единой трудовой школы. Недостаток школ вынудил установить известные очереди, причем преимущество при недостатке мест отдается детям рабочих и крестьян. Возраст поступления в Единую трудовую школу установлен в 8 лет,  но при наличии достаточных оснований принимаются и 7 лет. Как прием, так и перевод из группы в группу в принципе совершается не в форме экзаменов, а в виде более длительного учета работы и пригодности учащихся. Фактически старая учетная форма продолжает еще существовать в прикрытой форме во многих случаях. Вся система Единой трудовой школы является строго государственной. Чтобы не закрыть возможность опыта с новыми формами школьной работы, организованы опытно-показательные школы. В последнее время, с разрешения органов Н.О., разрешаются контролируемые частные группы для занятий с дошкольниками, а также возникают различные подготовительные курсы.

9. Ступени и виды школы. В основной своей форме Единая трудовая школа представляет три ступени. Старая средняя школа расчленена; здесь завершилась давно развивавшаяся мысль, что нельзя ставить в школе в одни условия 8—10-летнего ребенка с 15—18-летним подростком и юношей, что они и в отношении воспитания, и в отношении обучения требуют неодинаковых путей; об этом красноречиво говорит вся педагогическая психология и педология. Единая трудовая школа в ее законченной форме по существу предполагает прежде всего систему дошкольных учреждений в таком же широком масштабе, как и народную школу. Весь дух Единой трудовой школы требует этой организации как своего естественного начала. Современная советская система определенно признала это начало, но пока что оно находится в стадии первоначального, хотя и довольно быстрого роста. На этой основе должна строиться первая ступень, охватывающая в четырех группах приблизительно прежнюю народную школу с прибавлением одного или двух младших классов прежней средней школы. На этой основе дальше создается вторая ступень из 5 групп, которая охватывает в основном остальные группы средней школы. Дальше следует третья ступень — высшая школа в ее различных формах, организация которых, как и всей системы, все еще не закончена, и искание наиболее целесообразных и устойчивых форм продолжается вплоть до частой переработки программ и учебных планов. От этой основной простой и четкой линии построения Единой трудовой школы жизнь заставила несколько отступить в разных направлениях. Прежде всего, система девятилетий (4 группы I ступени и 5 гр. II ст.) оказалась не везде осуществимой, и пришлось ввести так называемые семилетки, отбросив у второй ступени 2 последние группы и объединив остальные с первой ступенью. По основной мысли семилетки должны дать возможность юным своим питомцам достаточную ориентировку в общих знаниях и развитии с тем, чтобы дальше вести их или в техникумы для профессиональной подготовки, или же отпускать прямо в жизнь. Таким образом, рядом со II ступенью, несколько над ней, становятся техникумы: педагогические, механические, химические, медицинские (прежние фельдшерские школы) и т. д. Рядом широко развернулась и развертывается сеть фабрично-заводских школ для подростков (ФЗУ) и школ крестьянской молодежи, также имея ввиду соединение повышения образования молодежи с профессиональной подготовкой, подготовкой повышенной, квалифицированной рабочей силы, как и целый ряд профессионально-технических школ. Наряду с ними много внимания уделено рабочим факультетам, преимущественно существующим при ВУЗах и имеющим своей задачей дать рабочим возможность пройти курс средней школы в сокращенном порядке для поступления в высшую школу. Вокруг этих основных типов располагаются другие виды, как вспомогательные школы для трудных и дефективных детей, летние школы, лесные школы. В Западной Европе сейчас идут интересные, хотя и очень спорные опыты с особыми школами для одаренных. Своеобразным типом учреждений являются детские дома и трудовые колонии, которые представляют собой интересную попытку синтеза жизненного объединения с образовательным; по их основному плану они представляют соединение двух ступеней, иногда с дошкольным отделением. Все виды школы в СССР проводят принцип совместного обучения полов. Вся эта система оправлена в большое число всяких внешкольных обвинений, как клубы, кружки, детское и юношеское движение и т. д. Наконец, нужно отметить, что в последние годы две последние группы девятилетки превращены в так называемые специальные курсы.  Эта система выдержана не во всех частях СССР одинаково. Так, украинская и белорусская система народного образования отклоняются в том отношении, что они заканчивают общее школьное образование семилеткой, за которой дальше идет прямо профессионально-техническая школа и техникумы.

10. Единство. Таким образом, Единая трудовая школа в СССР приняла довольно разнообразную форму. Первоначальный смысл единства таков, что школа в организации своих ступеней должна открывать учащимся возможность беспрепятственного перехода из одной ступени в другую. Но по существу вопрос должен быть взят шире и глубже.

У проблемы единства длинная история. Она берет свое начало, прежде всего, в двух идеях: одна говорит о единстве всего знания, и отсюда росла и крепла идея единства образовательного процесса. Еще Коменский был пропитан убеждением в пансофии, во «всемудрости», в наличии единой всеохватывающей системы знаний и образования; другая идея, вросшая в наше сознание, берет свое начало из идеи, что все люди независимо от цвета, положения и т. д. обладают «естественным светом» разума и способны приобщиться к науке и культуре. Таким образом, выросли коренные устои единства Единой трудовой школы. В современном их виде они обозначают, что все образование может и должно быть построено в виде ступеней, последовательно переходящих друг в друга, а затем, — что оно должно охватить всех детей без различия: единая школа для всех с единым содержанием образования. Как мы видели, жизнь в современной форме заставила внести целый ряд ограничений и отступлений, но все-таки в основном Единая трудовая школа сохраняет свой характер, — стремление к единству или связности ступеней. При тех отступлениях, которые оказались неизбежны, поправка на единство создается тем, что при переходе из одной школы в другую считается возможным сохранить общий основной остов, а в отступлениях прибегнуть при переходе к попутной доработке. Но это единство не все. Далее, к этим основным моментам присоединились и другие. Прежде всего, единство методическое, когда делаются попытки создать единство в характере и способе работы отдельных ступеней школы. Этому вопросу также было уделено очень много внимания в особенности потому, что метод в современных условиях приобрел колоссальное не только дидактическое, но и огромное воспитательное значение. В понятие единства вносится также мысль о воспитательном единстве. Эта сторона особенно подчеркнута в системе Единой трудовой школы в СССР, где радикально поставлена мысль о едином классовом пролетарском воспитании всех детей. Эта мысль и стремление пропитывают все программы и весь характер построения советской Единой трудовой школы. Наконец, единство берется в смысле объединения всех школ в руках государственной власти и исключения возможности частных школ, т. е. единство организации и управления. В СССР государство мыслится в этом отношении не только как контрольный и управляющий орган просвещения, но и как активно организующий и идейно направляющий, хотя за последнее время признак единства в этом отношении подчеркивается, по вышеприведенным причинам, менее настойчиво и безоговорочно. Монополизация школы государством дебатировалась и дебатируется тем более горячо, что, с одной стороны, указывают на необходимость в интересах устойчивости государственного и общественного строя проводить единство школы как государственной, во избежание подрыва ее целей частными школами и их отклонениями, но с другой — отмечается, что те же интересы указывают государству на опасность такой монополизации, так как таким путем государство, указывая общие пути, отрезывает или суживает возможность искания новых форм и содержания и рискует отстать от жизни. Это противоречие побуждает государственную власть в СССР, вступая на путь монополизации школы, учреждать опытно-показательные школы или, в последнее время намечающиеся, экспериментальные школы при педагогических высших учебных заведениях. В проблеме единства сейчас больным вопросом является взаимоотношение второй ступени с третьей — высшей школой: из последней несутся вполне справедливые жалобы на то, что молодежь является с недостаточной подготовкой для работы в высшей школе, и в данное время единство перехода в этой стадии возбуждает много забот и споров. Нужно в заключение упомянуть, что это единство в своем построении может выравниваться в разных направлениях: оно может создаваться на почве объединения по направлению к высшей школе, как это было в старой средней школе, которая вся была вытянута по направлению к высшей школе (гимназии — к университету, реальные училища — к специальным высшим школам и т. д.); но направляющим началом может быть и основная ступень, представляющая массовую народную школу, именно первая ступень, и весь дальнейший путь определяется в построении единой системы отсюда.

11. Первая ступень. Кроме упоминания о I ступени в общем порядке Единой трудовой школы, необходимо отметить некоторые стороны в ней особо, так как наряду с задачами, предписываемыми единством ступеней Единой трудовой школы, у каждой ступени возникли в соответствии с требованиями окружающей жизни свои задачи. Огромная масса юных людей заканчивает свое образование I ступенью. На 1 декабря 1925 г. школ I ступени у нас числилось 95 588, или 93,3% других школ. Нужно к этому прибавить, что существует довольно много школ неполного типа первой ступени, а именно с тремя отделениями, причем считается, что учитель может работать с 40 учениками и с двумя отделениями. Таким образом, первая ступень часто является массовой школой самостоятельного порядка. Поэтому, естественно, рядом с подчеркиванием единства сохраняет серьезное значение вопрос об известной жизненной законченности I ст., как массовой школы. Частью в этом отношении стремятся помочь организацией школ и занятий дополнительного характера, которые идут рядом с участием в заработном труде в жизни и должны дать некоторые практические умения и профессиональные знания, частью же сама школа стремится восполнить эти пробелы. Как известно, старая народная школа имела в виду дать зачатки грамоты — письма, чтения и счета — и некоторое минимальное общее развитие. Современная школа I ст. сохраняет эти задачи, но стремится пополнить их чрезвычайно существенным образом по основной своей идее. Это пополнение обнаруживается, прежде всего, в том, что современное содержание образования определяется принципом изучения трудовой деятельности населения. Таким образом, уже в самом своем содержании современная первая ступень начинает с трудовой деятельности, с конкретных окружающих школу форм, материала и условий труда и все время идет в этом русле. Вместе с тем современная методика ведет путем изучения конкретной живой действительности. Первая ступень в ее работе определяется трудовым комплексом, — она комплексна как в ее содержании, так и в ее форме. Таким образом, ориентация в окружающей трудовой, производственной, политической и общественной жизни является не только прямым результатом такой постановки, но и сознательно ставится цель дать детям эту первую жизненную грамотность. Несомненно, многое еще только нащупывается, но все-таки с точки зрения развития педагогических идей и школы, как школы жизни, такая постановка массовой народной школы представляет необычайно значительное плодотворное явление. В итоге научение грамоте и счету в современной школе I ст. подчинено более широкой задаче дать детям основные сведения о социальной и индивидуальной жизни и об элементарных явлениях природы. Краеведению во всей этой работе отводится очень большое место. Естественно, что при комплексности учебные предметы, как таковые, отпадают. Только недочеты в приобретении навыков счета, письма и чтения, как и элементов графической грамоты, вынудили вернуть в некоторой степени уроки, как систематические упражнения в отдельных областях.

12. Вторая ступень и учебные предметы. Таким образом, первая ступень Единой трудовой школы стремится дать не только навыки, но и известный общеобразовательный минимум в новом смысле, — в смысле общей ориентации в окружающей естественной и культурной обстановке. Эту задачу особенно развертывает вторая ступень в своих двух концентрах (три первые группы — первый концентр, две последние — второй концентр, в настоящее время превращенный в специальные курсы). К 1926 г. полных девятилеток было 1 688. При этом нужно помнить, что это число объективно увеличивается наличием рабочих факультетов и других школ, подходящих по уровню ко II-й ст. По основной мысли Единой трудовой школы, только завершение II-й ст. дает право говорить о полном завершении общеобразовательной базы. Отсюда учащиеся должны растекаться — часть в высшие школы, часть в техникумы, часть на непосредственный жизненный труд в разных его формах. Первоначально и здесь была мысль последовательно провести комплексную организацию занятий; она отчасти держится и теперь. Но во многом от нее пришлось, естественно, отойти. Во II-й ст. с повышением требований снова значительно повысился удельный вес отдельных учебных предметов, для усвоения которых нужна специальная сосредоточенность на данном материале. В основном база остается и здесь той же — изучение трудовой деятельности населения, — но труд здесь принимает значение расширенное и захватывает более широкие культурные области. Громадная разница в постановке среднешкольного образования заключается в том, что учебные предметы в их существе в наше время становятся на то место, которое им по существу и принадлежит: они становятся итогами образовательной работы, а не ее началом, как было раньше. Учащиеся, предполагается, в живом наблюдении, в знакомстве с живым жизненным, культурным и трудовым материалом, в непосредственной проработке его так, как его выдвигает жизнь, — таковы современные методы проектов, экскурсионный, краеведения, лабораторный, исследовательский и т. д. — получают известный запас знаний и умений, а дальше встает естественная необходимость связать весь этот материал в систему, вставить недостающие звенья и получить более или менее цельную теорию. Так в итоге изучения литературных источников слагается курс литературы, из изучения и собственной проработки некоторых производственных форм может получиться в подытоживании введение в химию, физика и т. д. Учебный предмет, таким образом, не отпал, а он переместился. Вместе с тем современная советская Единая трудовая школа требует широкой связи всего образовательного материала и во ІІ-й ст. со всей общественной и производственной жизнью страны.

13. Специальные курсы. Две последние группы девятилетки за последние два года превращены в специальные курсы, сохраняющие связь со II-й ст. (семилеткой) и являющиеся ее надстройкой. Это превращение вызвано стремлением, с одной стороны, облегчить юным людям выбор профессии, а с другой — минимально подготовить их к работе в жизни, так как многие из них не пойдут в своем образовании дальше, а уйдут со школьной скамьи прямо на работу в жизнь. Курсы не покидают задачи завершения общего образования, но они получают специальный профессиональный уклон, подготовляя лаборантов (по химии), кооперативных работников и т. д. Насколько позволяет судить опыт, эта форма использования старших групп девятилетки в существующей форме едва ли в полной мере достигнет своих целей, так как, с одной стороны, учащиеся идут в высшую школу с недостаточной подготовкой, а с другой — профессионально они подготовляются также недостаточно. Но так как самый принцип выпуска из средней школы людей в жизнь, которые бы обладали не только общим образованием, но и соответствующей пригодностью к какому-нибудь труду, бесспорен, то, очевидно, эта мысль не будет оставлена совсем, а должна будет получить только более пригодную форму.

Литература. Из огромной литературы укажем: Фортунатов, «Трудовая школа в историческом освещении», ч. 1. 1926; Крупская, «Народное образование и демократия»; Рубинштейн, сбор. «Трудовая школа в свете истории и современности», 1925; Каптерев. «История русской педагогики»; Кершенштейнер, «Трудовая школа»; Эртли «Народная школа и трудовое начало»; Лай, «Школа действия»; Дьюи, «Школа и общество»; Наторп, «Культура народа и культура личности»; Гансберг, «Педагогика»; Зейдель и др. Сбор. «Интернациональные проблемы социальной педагогики», 1919; Программы ГУСа; Материалы по организации народного образования в РСФСР, изд. 2 МГУ; Методические письма научно-педагогической секции ГУСа; Шацкий, «Бодрая жизнь»; его же, «Дети — работники будущего»; Блонский, «Трудовая школа»; Пинкевич. «Педагогика» (2 ч. «Трудовая школа»); Синицкий, «Трудовая школа»; Рубинштейн, «Основы трудовой школы»; Болтунов, «Трудовая школа в психологическом освещении»; Шимкевич и Моложавый, «Трудовая школа в марксистском освещении»; Шульц, «Школьная реформа социал-демократии»; Рубинштейн, «Жизненные комплексы в трудовой школе», 1925; Н. Н. Попова, «Школа жизни»; Энциклопедия комплексного преподавания, ряд вып., изд. Брокгауз; «Современные методические искания», сборник; Гергет-Готалов-Готлиб, «Современные педагогические течения», 1925; Летняя школа, сборник под редакцией Гинтовта; Фабзавуч, сб. (Структура и методы), под ред. Гитиса и Лемберг; Школа крестьянской молодежи, Материалы Ленинградского губернского отдела народного образования. Подробный дальнейший указатель можно найти в «Педагогической библиографии», 1925.   Об американской школе можно найти сведения у Янжул, «Американская школа»; Монро, «Основы среднего образования» (сборник американских профессоров). Сведения о немецкой школе дает обстоятельная книга Burger, «Die Arbeitsschule», 1925 (с указанием обширной литературы).   Об организационных формах см. Иорданский, «Школоведение», 1927.

М. Рубинштейн.