Школьное дело II. История школьного дела. 8. Школьное дело после империалистической войны

Школьное дело II. История школьного дела. 8. Школьное дело после империалистической войны. Империалистическая война, естественно, сильно отозвалась на школьном деле всего мира. Но влияние ее на разные страны было крайне неодинаково. Так, Россия, пережив Октябрьскую революцию, стала на путь социалистического строительства и открыла совершенно новую страницу в истории школы (см. ХLI, ч. 3, 275 сл.). На Западе же влияние войны на развитие школьного дела было по преимуществу тормозящим: истощенные войной страны не могли и не могут уделять столько средств на школы, сколько этого требует жизнь. Постоянные экономические кризисы заставляют тем более снижать бюджеты народного образования. Во многих странах со времен войны школьные здания не ремонтировались ни разу. Обострившиеся повсюду классовые противоречия сильно затрудняют положение как руководящих народным образованием кругов, так и педагогов (практиков и теоретиков): и те, и другие по-прежнему не склонны отступать от либерально-демократических формулировок целей школы как учреждения внеклассового, преследующего общечеловеческие задачи. Но выдерживать эту линию, хотя бы в теории, становится в условиях обострения классовой борьбы все труднее. Если начало XX века («век ребенка») было временем сильного педагогического подъема и многочисленных исканий новых путей, то о послевоенной эпохе этого уже нельзя сказать. Принципиально нового в западной школе после войны нет почти ничего: и теоретическая и практическая педагогика вращается, по преимуществу, в кругу проблем, всплывших еще до войны. В одних странах на этом пути есть известные практические достижения и дальнейшее развитие намеченных раньше мыслей. В других — сказываются явно реакционные тенденции. Сравнительно больше педагогически интересного в школьном деле мы видим в Североамериканских Соединенных Штатах, которые из всех воевавших держав меньше всего понесли потерь, но больше всех воспользовались последствиями войны. Можно сказать, что на Западе педагогическое первенство определенно перешло от Европы к Северной Америке. Страны Запада, принимавшие участие в войне, распадаются на три группы: 1) вновь возникшие государства, 2) страны побежденные, 3) страны победившие. В первых, в силу условий созидания государственного аппарата, пришлось затратить много энергии на создание собственных систем народного образования и налаживания школьного дела. Во вторых перемена политического режима (республики в Австрии и Германии) и стремление при помощи школы хоть частично зарубцевать раны, нанесенные войной и поражением, привели вначале к реформам школы и к известному подъему в области педагогики, впрочем, скоро спавшему в связи с начавшейся реакцией. Во всяком случае, некоторые сдвиги в школьном деле там налицо. Наконец, в странах Антанты существенных перемен не произошло, а в некоторых из них (Франция, Италия) сказались и явно реакционные тенденции. Северная Америка стоит особо. В странах, не участвовавших в войне, в большинстве случаев существенных перемен в школьном деле не произошло (были отдельные мероприятия в порядке «текущих дел» и естественного хода развития). Но осложнения в экономической жизни коснулись и их и повлияли задерживающим образом на развитие школьного дела.

Большинство вновь образовавшихся в Европе после войны государств раньше входило в состав России (Финляндия, Эстония, Латвия, Литва, Польша). Переход к новым системам народного образования прошел сравнительно легко в Финляндии, поскольку она и раньше пользовалась автономией и имела свою школьную систему. Провозглашение независимости в 1917 году содействовало лишь некоторому дальнейшему оформлению этой системы. В настоящее время в Финляндии школьное дело находится в руках министерства народного просвещения, при котором имеется высший школьный совет, распадающийся на две секции: а) финской школы и б) шведской школы. Каждая из секций делится на отделения начальной и средней школы, во главе с директорами отделений. От директоров зависят государственные инспектора. Начальное обучение обязательно с 7 до 13 лет. Шестилетняя начальная школа делится на две ступени (первая 2 года, вторая 4 года). Средняя школа — трех типов: а) пятилетняя средняя школа, б) «лицеи» (8 лет), могущие быть классическими или реальными, в) женская средняя школа (9 лет). Есть лицеи, имеющие общий пятилетний курс в основе, с разветвлением старших классов на классические и реальные. Есть также коммерческие, сельскохозяйственные и технические училища. В 1928 году в Финляндии было: 122 лицея с 37 173 учащимися и 2 398 учащими; 72 средних пятилетних школы с 9 661 учащимся и 669 учащими. Статистику начальной школы для всех стран см. ниже в сводной таблице (ст. 175/78).

Значительно сложнее обстояло дело в Польше, страшно разоренной военными действиями, театром которых она служила за все время войны. Вновь образовавшаяся Польская республика (1918) составилась из областей, входивших до войны в три различных государства (Россию, Германию, Австрию); каждая из этих частей раньше имела свою школьную систему. В австрийской и германской Польше уже давно действовало всеобщее обучение, и большинство населения было грамотно. Наоборот, в русской Польше свыше 50% населения не умело читать (результат политики царского режима). Предстояло создать единую систему народного образования и вводить обязательное обучение. Последнее было введено декретом 1919 года с расчетом на постепенное его осуществление в 10-летний срок. Конституция 1921 года включила в себя ряд статей по вопросам народного образования: подтверждалась обязательность обучения детей от 7 до 14 лет, воспрещался детский фабричный труд, если он вредит школьному обучению, разрешалось открытие частных школ под условием правительственного контроля, гарантировалось существование особых школ для национальных меньшинств с их языком и религией. Религиозное обучение в школах конституция признавала обязательным. Ряд дальнейших законов конкретизировал эти положения. Заведывание школьного дела возлагалось на министерство народного образования. Страна была разделена на учебные округа во главе с кураторами, ниже которых поставлены были визиторы и далее инспектора. В ведение этой учебной администрации была предоставлена начальная и средняя школа, университеты же объявлялись автономными, под общим руководством непосредственно министра. Высшая и средняя школа брались на государственный бюджет, начальная — на бюджет местных самоуправлений при известной поддержке государственного бюджета (дотации). Начальная школа установлена была семилетняя, со включением в программу родного языка, религии, арифметики, геометрии, естествознания, географии, истории, рисования, ручного труда (для девочек заменялся рукодельем), гимнастики, пения и одного нового языка (по выбору). Однако, организация таких полных семилеток происходит очень постепенно, и до сих пор многие школы имеют лишь 4 или 5 классов при 2-3 учителях. Имевшиеся в германских и австрийских провинциях «промежуточные» (дополнительные) школы (Bürgerschule) были распространены на всю страну, что возбудило в педагогических кругах горячий спор: соединить ли их с низшими классами средней школы и тем стать на путь «единой школы», или же мыслить их как надстройку над начальной школой? Спор этот окончательного разрешения не получил. Средняя школа в Польше имеет 8 лет, из которых три первые года — общие для всех, далее же идет полифуркация; старшие классы могут иметь уклон: а) естественно-математический, б) гуманитарный (с латинским языком, как подсобным предметом), в) классический, с двумя древними языками. Школы специальные и профессионально-технические имеются двух ступеней: в пéрвые принимают окончивших 7 лет начальной школы и младшие классы средней, во вторые — окончивших 6 лет средней школы. В числе их и нормальные школы для подготовки учителей. Педагогические круги Польши проявляют повышенный интерес к новым педагогическим течениям («школа действия» и др.), что сказалось на большом росте педагогической и методической литературы, вышедшей за последние годы в Польше. Комплексный метод принят в массовой начальной школе как основной. Всего в Польше в 1928/29 годах было 777 средних школ с 203 939 учащимися и 14 903 учащими (статистику начальной школы см. ниже, стб. 175/76).

Литва также ввела у себя министерство народного просвещения, деление на учебные округа и государственную инспекцию, равно и обязательное обучение. Но последнее проводится в жизнь медленно и с затруднениями, и курс начальной школы ограничен 4-мя годами. Выше ее стоит школа «промежуточная», также с 4-хлетним курсом и распадающаяся на два уклона — общеобразовательный и специальный. В обоих проходят: религию, родной язык, новый язык, географию, историю, алгебру, геометрию, социологию, естествознание и гигиену, ручной труд, черчение, физические упражнения и пение; в общеобразовательном отделении сверх того — латынь, а в специальном — физику, бухгалтерию и сельское хозяйство. Средняя школа также имеет 4 года, и старшие классы ее имеют три ответвления: а) классическое, б) гуманитарное, в) естественно-математическое. Промежуточная школа вместе со средней зовется «гимназией». Материальная маломощность Литовской республики и слабое культурное обслуживание в прошлом сильно тормозят развитие школьного дела, хотя общественной энергии ему уделяется немало. Всего в Литве в 1929 году было 123 средние школы с 22 752 учащимися (статистику начальной школы см. ниже, стб. 175/76).

В Эстонии всеобщая грамотность стала фактом уже до войны, и новые законы ввели обязательность обучения от 7 до 16 лет. Курс начальной школы шестилетний (включает в себя иностранный язык, геометрию, начатки сельского хозяйства). Средняя школа — пятилетняя, с тремя годами общей программы и с бифуркацией старших групп (латинские гимназии и реальные гимназии). Управляет делом образования министерство просвещения, при котором имеется кабинет экспертов, и собираются периодические конференции по народному образованию. На местах при муниципальных властях имеются секции образования во главе с директорами; при них — советы образования и местные периодические конференции. Методика школьного дела стоит довольно высоко, широко применяются «активные методы».

В Латвии также имеется министерство образования, ведающее элементарной и средней школой. Латышскими элементарными школами ведает главный директор, школами национальных меньшинств (польским, русским, немецким, еврейским) ведают особые директора. Обучение обязательно от 8 до 14 лет. Элементарная школа шестилетняя, но многие школы ограничиваются 4-мя годами. Для 6-7-летних детей есть подготовительные группы (переход от детских садов). Посещение их не обязательно. Средняя школа (4 года) имеет разновидности: гимназии (2 древних языка), реальные гимназии, неогуманистические гимназии, реальные училища. При них есть подготовительные классы, заменяющие старшие группы начальной школы. Технические и коммерческие училища — двух родов: низшие (принимают кончивших 4 года начальной школы) и средние (над полной начальной школой). В начальных школах и в большинстве средних обучение совместное. В 1928/29 году в Латвии было 137 средних школ с 23 042 учащимися и 2 592 учащими (статистику начальной школы см. ниже, стб. 175/76).

Значительные шаги в сторону «единой школы» сделаны в Чехословакии, где начальное образование обязательно в возрасте до 14-16 лет. Младшие 4 года начальной школы образуют там общую для всех образовательную базу. Окончившие ее могут либо пройти старшие 4 класса начальной школы, либо идти в среднюю школу, распадающуюся на «латинские» гимназии и «реальные». Имеются также латинские и реальные прогимназии и разные виды профессионально-технической школы. Всего в Чехословакии в 1928 году было 1 799 повышенных начальных школ с 235 876 учащимися и 353 средних школы (гимназии и реальные училища) с 95 541 учащимся (статистику начальной школы см. ниже, стб. 175/76).

В 1918 году в Германии была свергнута власть Вильгельма II и провозглашена республика, в которой вначале у власти стали социал-демократы. Это сопровождалось сильным движением среди прогрессивных элементов учительства, желавшего освободиться от наследия полицейско-бюрократических традиций и начать строить новую школу на началах свободной инициативы педагогических коллективов (см. ниже). Новое правительство на первых порах также как будто намеревалось идти путем серьезных школьных реформ; однако, скоро столкнулось с противодействием более консервативных группировок и заняло позицию компромиссов. Учредительное собрание, заседавшее в Веймаре (1919), при выработке общереспубликанской конституции посвятило ряд статей вопросам народного образования. Но при этом произошло резкое столкновение трех партий, наиболее представленных в собрании — социал-демократов, центра и демократов. Центр (католики) требовал конфессиональных школ, отдельных для каждого вероисповедания. Демократы хотели «общей школы», где могли бы совместно учиться дети разных исповеданий, разделяясь лишь на уроках закона божьего. Социал-демократы хотели «светской школы» без закона божьего. После долгих дебатов приняли средний путь, приняв за основной тип государственной школы — школу общую (Simultanschule), но допустив рядом с ней и конфессиональные школы и школы без закона божьего. Организация народного образования, по конституции, должна была, как и раньше, находиться в руках отдельных государств, входящих в германскую республику (ст. 144), но некоторые основные положения признавались общими для всех государств. Сюда относится общее положение: «Искусство, наука и обучение свободны. Государство должно о них заботиться и охранять их» (ст. 142). Школы могут быть государственными или муниципальными (ст. 143); «частные школы, как замена школ общественных, допускаются только с разрешения общественных властей». Их существование разрешается лишь в том случае, если они по качеству своей работы не ниже общественных школ, «если в них не имеет места деление учащихся по имущественной состоятельности их родителей» и если школьные власти находят, что «такая школа представляет некоторый педагогический интерес» (ст. 147). Соответственно этому большинство существующих частных школ должно было постепенно закрываться в течение десятилетнего срока. Наиболее существенной статьей была статья 146, делавшая шаги в сторону системы «единой школы», но не выдержавшая принципа до конца, а также старавшаяся примирить три течения по вопросу религии в школе (за что статью эту так и прозвали «веймарский компромисс»). Она гласит: «Общественное образование должно представлять во всех своих частях нечто органически связанное. На основе общей для всех начальной школы (Grundschule) воздвигается здание средней и высшей школы... При приеме учащихся в ту или иную школу надлежит исходить из способностей и склонностей детей, а не из экономического и социального положения родителей или из вероисповедания. Поэтому в общинах народные школы организуются по ходатайству заинтересованных родителей и согласно их вероисповеданию или мировоззрению». В связи с этим и статья 148 подчеркивает, что «при обучении в школе следует избегать всего, что могло бы в чем-либо задеть мировоззрение иначе мыслящих». Наконец, конституция удлиняла срок обязательного обучения: «Устанавливается всеобщая школьная обязанность. Она выполняется, во-первых, посещением народной школы с продолжительностью не менее 8 лет и посещением дополнительной школы вплоть до достижения 18-летнего возраста. Обучение в народных и дополнительных школах бесплатное, как и снабжение учащихся школьными пособиями» (ст. 145). Наконец, конституция предусматривала, что «изучение государственного строя и обучение труду являются особыми предметами, изучаемыми в школе» (ст. 148). Таким образом, принципиально как будто и принималась идея «единой школы», но фактически получалось не так. Во-первых, каждое из государств должно было на основе этих статей конституции разработать свои основные законы по организации образования, фактически же большинство их этого не выполнило и ограничилось лишь отдельными распоряжениями и декретами. Были попытки и разработки общегосударственного основного закона по народному образованию, но каждый раз они вызывали жестокие распри в рейхстаге и проваливались или возвращались на переработку. Между тем, с 1924 года власть от социал-демократов переходит к более консервативным кругам (президентство Гинденбурга и т. д.), для которых и «веймарский компромисс» казался слишком радикальным и которые, поэтому, всячески замедляют дело школьных реформ. В 1927 году была сделана попытка организованного отступления на более консервативные позиции в виде законопроекта министра фон-Койделя, предлагавшего усилить националистический и религиозный характер школы. Проект был провален блоком демократов, социал-демократов и коммунистов. Из отдельных государств относительно больше было сделано в Тюрингии, где разные виды школы были увязаны в более или менее стройное целое с тем, чтобы каждая ступень открывала свободный доступ в следующую, высшую, но одновременно являлась бы и сама по себе как нечто законченное (закон 1922 года). Значительный прогресс замечается также в Саксонии и Гамбурге. Наоборот, Пруссия и особенно Бавария являются сильно консервативными. Фактически главным следствием Веймарской конституции явилось то, что первые четыре года «народной школы» везде явились общим и единым для всех базисом обучения. Это и есть Grundschule. Но далее начинается известная пестрота. Часть детей оканчивает дальнейшие старшие классы народной школы, часть идет в младшие классы реальных училищ, классических гимназий или в так называемые «средние школы» с 6-тилетним курсом. Окончившие 8 классов начальной школы могут идти или в разного рода профессиональные специальные школы, или в трехгодичные дополнительные школы (Fortbildungsschule). Параллельно этим последним работает особый вид «школ-надстроек» (Aufbauschule) с расширенной программой (5 лет ). Несмотря на требование статьи 145 конституции об обязательном обучении до 18 лет, фактически и сейчас значительная часть детей оканчивает ученье восьмилетней начальной школой. Замечается также поворот в сторону более широкого допущения частной школы. Отменена статья о постепенном закрытии частных школ. В области средней школы (гимназии, реальные гимназии) вообще заметных сдвигов не произошло. Всего в Германии в 1926/7 году было: 1 550 средних школ с 259 300 учащимися и 12 195 учащими; 495 гимназий и прогимназий с 166 667 учащимися и 9 419 учащими; 355 реальных гимназий и реальных прогимназий с 139 441 учащимся и 6 997 учащими; 561 реальное училище и высшее реальное училище с 206 712 учащимися и 10 723 учащими. Кроме того, было 29 652 дополнительных и профессионально-технических школы с 2 507 294 учащимися и 102 923 учащими (статистику начальной шкалы см. ниже, стб. 175/76).

В Австрии, превратившейся после войны из «великой державы» (Австро-Венгерская империя) в маленькую республику с 6¹/₂ миллионами населения, вначале возникло сильное движение в пользу реформы школы. Сообразно новой федеративной структуре государства (Австрия сейчас является союзом автономных «земель») установлены были в каждой «земле» местные школьные советы (Landesschulrat), во главе с президентом «земли» и состоящие из представителей местной администрации, делегатов от учительства и т. д. Они ведают начальными и средними школами. Каждая «земля» делится на округа, во главе с окружными советами. В городских и местных общинах есть местные советы. «Союзное министерство образования» ведает высшим образованием во всей стране, а также некоторыми отдельными школами, изъятыми из ведения местных властей. Оно же дает общее направление школьного дела. Профессиональные школы частично находятся в ведении министерства торговли и промышленности или министерства сельского хозяйства. В 1919 году министром Отто Глёккелем была проведена реформа, вводившая «в виде опыта» систему «единой трудовой школы». Подобно тому, как и в Германии, низшие классы народной школы составили «основную школу» (5 лет), по окончании которой дети могут учиться или в старших классах народной школы, или переходить в «бюргерские школы» (дополнительные) с практическим уклоном, или идти в младшие классы гимназий, реальных, коммерческих и других училищ. Программа основной пятилетней школы была переработана под лозунгом «от книжно-словесной школы к школе жизневедения; от школы индивидуальной выучки к школе-общине». С 1920 года новая программа начала вводиться в некоторых опытных школах Вены в целях проверки; далее было выделено в разных пунктах страны 375 «показательных классов» во главе с опытными учителями. Параллельно собирались многочисленные учительские конференции, читались общедоступные лекции по вопросам реформы школы, создавались педагогические коллективы, совместно проводившие реформу методов обучения. В 1924/25 году в Вене работало 153 таких учительских коллектива. Через них в учительскую массу проводились идеи «трудовой школы», впрочем, понимаемой скорее в духе «школы действия». Широкое распространение получило также тестирование и другие виды изучения детей. Во всем этом было не так много принципиально нового, но был большой сдвиг с прежних застывших форм и заметное продвижение по пути, намеченному отдельными педагогами-реформаторами довоенной эпохи. Всего в 1926/7 году была 151 средняя школа с 47 455 учащимися и с 3 848 учащими (статистику начальной школы см. ниже, стб. 175/76).

Значительный сдвиг мы видим в Турции, потерявшей значительную часть своих земель и пережившей после империалистической войны коренную ломку строя. Правление Кемаль-паши круто повернуло в сторону дальнейшей европеизации школы и разрыва с традициями мусульманской школы. В 1924 году были уничтожены все виды мусульманских религиозных школ, а их здания отданы под другие цели. Религия хотя и не была окончательно изгнана из школ, но сведена к весьма скромным размерам, отчасти замененная уроками морали по французскому образцу. Существует сильное течение в пользу вовсе безрелигиозной школы. В 1926 году издан закон, реформирующий систему образования. За основу приняты следующие типы школ: 1) сельские трехлетние для приходящих, 2) сельские интернатные, 3) городские пятилетние для приходящих и 4) городские интернатные. Интернатные школы предназначаются для обслуживания селений, не имеющих школ. В городских школах два старших класса продолжают собой три класса начальных. Программа начальных школ скопирована с европейских: туда входят родной язык, жизневедение и краеведение, арифметика, черчение, ручной труд, музыка, физические упражнения, начатки религии (преподаются светским учителем); в старших классах прибавляются: геометрия, история, география, обществоведение, природоведение. Продолжением начальной школы является общеобразовательная «средняя школа» (3 года) с очень многопредметной программой (включая зоологию, ботанику, химию, физику, психологию, гигиену, новые языки и т. д). Далее идет «лицей», включающий в себя три класса средней школы и четыре старших класса, где дополнительно к прежним предметам проходят: геологию, механику, тригонометрию, космографию, а также арабский и персидский языки и литературу. В лицеях и средних школах обязательны лабораторные занятия. Что касается методов, то в большом ходу активные методы в духе «школы действия». Начальная школа обязательна, средняя — не обязательна, но бесплатна для приходящих (для интернатных — платная). Таким образом, достигнуты общие контуры системы единой школы. Существуют также «школы нормальные», усиленно культивирующие западноевропейские новые методы и с большим вниманием следящие за школьной работой Советского Союза. Есть и разного вида специальные школы. Всего в 1927/28 году в Турции было 122 средние и профессиональные школы с 21 115 учащимися и 1 720 учащими (статистику начальной школы см. ниже, стб. 177/78).

Таким образом, в большинстве стран, вышедших из войны «побежденными», необходимость обновления дала известные результаты в смысле прогресса школьного дела. Иная картина в странах «победителей», где либо заметных перемен нет, либо сказываются реакционные тенденции. Так, во Франции война вызвала в школьном мире развитие шовинизма, когда детей в школах учили ненавидеть «варваров-тевтонов» и проповедовали мщение за разорение страны и т. д. Сильно развитое до войны среди учителей синдикалистическое течение, с его «свободной трудовой школой», заметно ослабело, хотя не исчезло, и пытается противостоять духу милитаризма и шовинизма. Его орган — журнал «Освобожденная школа» («Éсоlе Emancipée»). После войны усилилось влияние клерикалов и так называемых «свободных» (религиозных) школ. Вопреки стремлению более прогрессивных элементов к «единой школе», правительство «национального блока», наоборот, лишь усилило своими мерами разделение школ, обслуживающих буржуазию, и школ для народа. Реформы министра просвещения Берара в 1923 году усилили классицизм в средней школе и ввели изучение древней истории в школе начальной, так как Франция рассматривается как прямая наследница античной культуры в противоположность «варварской» культуре германцев. По закону Берара, средняя школа стала исключительно гуманитарной: младшие ее классы (4 года) — общие для всех (включают в себя оба древних языка), а старшие (2 года) делятся на секции: а) классическую и б) ново-гуманистическую (с преобладанием новых языков). Математика и естествознание получили лишь второстепенное значение. В следующем 1924 году правительство национального блока сменилось правительством «левого блока» (Эррио), выставлявшего на выборах среди пунктов своей программы требования коренной реформы школы на началах демократизма и усиления индустриального образования. Однако, став у власти, «левый блок» ограничился в школьном деле лишь некоторыми полумерами. Новый министр Альбер обещал ввести систему «единой школы», которая должна «стереть различия, существующие между детьми страны, где социальные различия между гражданами уничтожены век тому назад». Но на практике это должно было выразиться лишь «в установлении наиболее полной гармонии между методами, применяемыми в элементарных и начальных классах лицеев и коллежей, и теми, которые применяются в коммунальных школах», а также в увеличении числа бесплатных мест в лицеях и коллежах. Было также допущено (если заведующие школами найдут это возможным) совместное обучение в младших классах средней школы. Но в «абсолютной своей форме» единая школа была признана министром невозможной по финансовым затруднениям. Таким образом, объединения младших классов коллежей с начальной школой так и не произошло, а без этого все слова о переходе к «единой школе» остались лишь словами, тогда как предыдущая реформа Берара заметно усиливала различие средней и начальной школы. В области профессионального образования за последние годы было сделано немало, но больше в смысле увеличения числа учебных заведений и частичного улучшения качества их работ, чем в смысле чего-либо принципиально нового. Всего во Франции (сюда же статистика включает Алжир) в 1928 году было средних учебных заведений: 125 лицеев для мальчиков с 76 038 учащимися и 235 коллежей для мальчиков с 39 645 учащимися; для девочек всего было 205 учебных заведений (лицеев, коллежей и повторительных курсов) с 53 503 учащимися (статистику начальной школы см. ниже, стб. 175/76).

Те же тенденции в сторону усиления гуманитарного образования еще резче сказались в Италии, где фашизм оформился с наибольшей силой. В 1920 году министр народного просвещения, известный философ Бенедетто Кроче (см. XLVIII, приложение деятели науки, 69), разработал проект реформы школы на основе гуманитарных и художественно-воспитательных принципов. Смена министерства отстранила скоро его от руководства делами, но новый министр Джентиле (также профессор философии), назначенный по личному желанию Муссолини, воспользовался его проектом и в 1923 году провел декрет о новых учебных планах и новых методах школьного дела. По декрету, вновь вводился в школьный курс закон божий, не преподававшийся в предыдущую эпоху, и в плане начальной школы на первое место выдвигались начала национализма, художественного и физического воспитания. Курс начальной школы был увеличен с 6 до 7 лет. Система школ, в общем, осталась прежней. Вслед за начальной школой идет «школа дополнительная», главным образом для подготовки конторских работников в торговые предприятия и административные учреждения. Отдельно стоит гуманитарная средняя школа, младшие классы которой зовутся гимназией, а старшие — лицеем. В них принимают по экзамену. Параллельно им — восьмилетний технический институт, младшие классы которого общие, а старшие делятся на коммерческое и сельскохозяйственное отделения. Но программы и методы работы в этих школах были значительно переработаны в плане Кроче-Джентиле. Гимназии и лицеи были выдержаны в классически-гуманитарном стиле (с двумя древними языками и незначительным количеством естествознания); впрочем, для желающих поступить на медицинский или естественнонаучный факультет университета введена разновидность лицея — «научный лицей», с сокращенной программой латинского языка и с усилением физико-математических и естественнонаучных предметов. Технические институты, в общем, выдержаны в стиле школы прикладных знаний (новые языки, математика черчение, стенография, прикладные виды естествознания), однако, латинский язык преподается и здесь; введены были также «женские лицеи» с классической философско-исторической программой, впрочем не встретившие сочувствия общества и плохо привившиеся. В общем, реформа лишь подчеркивала классовые основы различных типов школы: народная школа для широких масс с националистическим воспитанием, школы для подготовки «деловых людей» и школы для интеллигенции, готовящейся к научному образованию в университетах. Положительной стороной реформы было заострение внимания на методических улучшениях преподавания: школам предписывалось проведение методов активной работы, использование местного материала, экскурсии и т. д. Важно отметить, что в послевоенное время усилился приток рабочих и крестьян в разного рода вечерние школы и курсы для взрослых. Есть также значительные достижения по линии сельскохозяйственного образования. Среднее образование в 1926/27 году рисуется в следующем виде (государственные и частные школы объединены): всего было 489 дополнительных школ с 56 408 учащимися и 3 815 учащими; 212 лицеев и гимназий с 61 303 учащимися и 2 150 учащими; 12 лицеев с 535 учащимися, 245 гимназий с 21 651 учащимся и 3 288 учащими; 55 научных лицеев с 5 488 учащимися и 428 учащими; 204 технических института с 37 595 учащимися и 3 353 учащими; 6 женских лицеев со 102 учащимися и 37 учащими (статистику начальной школы см. ниже, стб. 175/76).

В Англии война привела, во-первых, к выделению большей части Ирландии в автономную страну, установившую свою систему образования (впрочем, не представляющую чего-либо принципиально нового). А во-вторых, произошло значительное усиление центрального «бюро (иначе правления — Board) народного образования», президент которого ныне вполне может быть назван министром народного просвещения. Общая система осталась прежняя (см. выше). Закон Фишера 1918 года больше обещал разные преобразования, чем проводил их в жизнь, поскольку все мероприятия, в конечном счете, должны были зависеть от местных властей. Он увеличил срок обязательного обучения до 16 лет, введя обязательность посещения дополнительных школ подростками, не посещающими средней школы, и несколько облегчил переход из начальной школы в среднюю; в общем же, он лишь оформил систему, намеченную еще мерами 1902 года («система равновесия между государственной и местной властями» в школьном деле). Министерство рабочей партии в 1923 году предполагало провести ряд мероприятий по приближению к системе единой школы и увеличению бюджетов народного образования, но сменившее его вскоре консервативное министерство свело их на нет и начало жестко проводить «режим экономии» в деле школьных дотаций. Экономические потрясения в 1926 году еще более заставили правительство снижать эти дотации. О методических переменах в массовой школе см. ниже. Всего в 1928/29 году в Англии и Уэльсе было 1 812 зарегистрированных средних школ с 460 736 учащимися и 20 511 учащими. В Шотландии — 252 средние школы с 185 402 учащимися (статистику начальной школы см. ниже, стб. 175/76).

Ряд организаций и учреждений занимается в Англии делом рабочего просвещения. Почти все эти организации можно разбить на две группы: первую, интересующуюся преимущественно общим и специальным образованием и избегающую при этом определенной социалистической пропаганды, и вторую, имеющую в виду вооружение рабочих знаниями, необходимыми для классовой борьбы. К первой группе относятся так называемые расширенные университеты (University extension), в вопросах обществоведения проводящие принятые в академическом преподавании буржуазные теории, «Образовательная ассоциация рабочих», «Просветительный отдел союза кооперации», «Объединение рабочих клубов и институтов» и «Колледж Рэскина». Ко второй — организации, объединяющиеся в «Национальном совете рабочих колледжей». Об университетских филиалах и Образовательной ассоциации рабочих см. университет, XLII,350/53. В 1924 году ассоциация объединяла 489 ответвлений и групп учащихся с общим числом учащихся в кружках, школах и классах в 26 000 человек (не считая краткосрочных курсов). Тесная связь ассоциации с тред-юнионами осуществляется, между прочим, через «Профсоюзный комитет по рабочему просвещению» («The Worker’s educational trade-union committee»), объединяющий 17 районных комитетов по всей Англии, Шотландии и Уэльсу. Большинство в каждом из этих комитетов принадлежит тред-юнионам, меньшинство — ассоциации. Комитеты не организуют своих культурно-просветительных учреждений, а пользуются для этой цели аппаратом ассоциации, сохраняя за собой контрольные и направляющие функции. Колледж Рэскина в Оксфорде, основанный в 1899 году, имеет своей задачей вооружить слушателей знаниями, необходимыми для участия в рабочем движении. Учащиеся (обычно человек 35) живут в колледже, слушают лекции по различным социально-экономическим предметам и по некоторым общеобразовательным дисциплинам, например, по истории, литературе и психологии; принимают участие в практических занятиях небольшими группами по четыре-пять человек. Продолжительность учения не менее года. Колледж управляется дирекцией, составленной из представителей Генерального совета тред-юнионов, Союза кооперации и некоторых других рабочих организаций. Кроме постоянных учащихся, колледж обслуживает несколько сот рабочих-заочников. В Национальном совете рабочих колледжей представлены: Конгресс тред-юнионов, 114 рабочих школ, в том числе «Центральный рабочий колледж» в Лондоне, лига «Плебс», некоторые тред-юнионы и провинциальные рабочие культурно-просветительные объединения, например, Шотландский рабочий колледж. Центральный рабочий колледж тесно связан с организациями, примыкающими к рабочей партии, в особенности с национальным союзом железнодорожников и с союзом горнорабочих Южного Уэльса. Слушатели (33 человека в 1924-25 гг.) живут в колледже, который, однако, ведет и заочное обучение. Лига «Плебс» (существует с 1908 года) представляет собой умеренную марксистскую группу, ведающую пропагандистско-издательским делом Национального совета рабочих колледжей и развивающую пропаганду за классовое просвещение рабочих. Общее число учащихся в вечерних классах Национального совета достигало в 1923-24 годах 17 000 человек. Наряду с указанными организациями следует отметить также «Ассоциацию просветительных сетлементов», в ведении которой находятся три колледжа (из них один для женщин-работниц) и 15 «сетлементов» — культурно-просветительных центров, организующих всевозможные курсы, классы и школы для взрослых вообще и в особенности для рабочих.

Четвертый организованный ассоциацией колледж является специальным сельскохозяйственным учебным заведением.

О школьном деле в Североамериканских Соединенных Штатах см. XLI, ч. 6, 461 сл.

Главнейшие течения и искания в школьном деле после войны. «Образование в условиях меняющейся цивилизации» («Education for а changing civilisation») — так озаглавил свою книгу один из крупнейших представителей американской педагогической мысли — Килпатрик. Жизненные условия меняются с головокружительной быстротой, а школьные формы и содержание школьной работы остаются старые и отстают от жизни. Таково основное настроение большинства передовых педагогов Запада, ищущих новых форм и методов школьной работы. Но в чем искать выход? Здесь начинается бесконечное разнообразие мнений, очевидно стоящее в связи со все более осложняющимися социальными противоречиями внутри буржуазного общества. В пролетарских кругах усиливается тенденция к коммунизму, в связи с чем мы видим стремление и в школьном деле равняться на педагогику СССР и учиться на опыте советского школьного строительства. Так, выдвигается ряд педагогов-коммунистов (Гернле и др.), появляются и коммунистические педагогические журналы («Das proletarische Kind», «Am andern Ufer»). Но число педагогов-коммунистов на Западе пока невелико, и работа их заключается не столько в создании чего-либо нового, сколько в воспроизведении того, что создано в педагогике СССР (поскольку там это возможно). В педагогике же буржуазных, мелкобуржуазно-демократических и «социал-соглашательских» кругов замечается, с одной стороны, сильный разброд мнений, а с другой — постоянное вращение в кругу все тех же проблем, выдвинутых еще в первые годы XX века. Идея «школы действия» разбилась на множество мелких течений, причудливо переплетающихся между собой. По-прежнему слышатся голоса, взывающие к уважению прав ребенка, к идее «органического роста», к «воспитанию согласно с природой». Как и до войны, педагоги-новаторы пытаются противопоставить школе пассивного обучения школу «детской деятельности», школу как «педагогически организованную среду» и школу, основанную на «детских интересах». Как и раньше, можно указать ряд школ-лабораторий новых методов, работающих над индивидуализацией учебного процесса и, обратно, над методами развития коллективной работы. В качестве несомненного достижения последних лет необходимо отметить: 1) массовое распространение тестов. Самая техника тестирования сделала заметные успехи. И если раньше тесты (см.) и им подобные психологические испытания были уделом отдельных «опытных», «образцовых» и «новых» школ, то сейчас они в Североамериканских Соединенных Штатах уже глубоко проникли в массовую школу. Испытания-экзамены все больше и больше заменяются испытаниями-тестами, констатирующими степень умственного развития или овладения навыками. Сообразно этому самый характер испытаний-тестов заметно видоизменен в том направлении, чтобы быть доступным для массовой школы или даже для самоучета самих учащихся. 2) Заметно продвинулась вперед практика комплексного преподавания. Не говоря уже о многочисленных опытах, проделанных в этом направлении в разных странах, важно отметить, что комплексное построение программы официально принято в планах начальной школы некоторых стран, как то: Австрии, Польши и некоторых частей Германии (Саксония). Правда, комплекс при этом понимается далеко неодинаково: под ним разумеют то плановую согласованность предметов, то плановое увязывание их вокруг основного предмета (краеведения, родиноведения и т. д.), иногда полное растворение предметов в едином мироведении и, наконец, построение программы в виде ряда практических заданий, требующих для своего разрешения освещения ряда сведений из разных дисциплин. Сообразно этому и понятие комплексности обозначается разными терминами: термин «комплекс» применяется главным образом, у нас, в СССР; на Западе говорят — «объединенное обучение» (Gesamtunterricht), «метод центрирования интересов», «метод ассоциации идей» и т. д. По-разному толкуется и отношение «комплекса» и «навыков»: в некоторых опытных школах (особенно в Североамериканских Соединенных Штатах) «навыки» чтения, письма и арифметики целиком растворяются в комплексных темах и проходятся в связи с осуществлением практических тематических заданий. Часто практикуется такой прием: навыки грамоты и арифметики входят в план при разработке тем (вперед учитывается, какие будут произведены подсчеты, вычисления, записи при осуществлении практического задания), но наряду с этим применяются и специальные часы технических упражнений в грамоте и арифметике. Или же дело ставится так: по родному языку и арифметике занятия ведутся самостоятельно, а весь остальной программный материал разбит на комплексные темы или увязан вокруг стержневого предмета. 3) В качестве дальнейшего развития идеи комплексного преподавания в Североамериканских Соединенных Штатах выдвигается «метод проектов», встретивший повышенный интерес со стороны передовых педагогов разных стран, а у нас, в СССР, в переработанном виде принятый ныне в качестве основного метода единой трудовой политехнической школы. Подробнее о нем см. ниже. 4) Необходимо отметить также дальнейшее усовершенствование и уточнение методов индивидуализирования учебного процесса и развития дидактических приемов в целях повышения индивидуальной активности учащихся. Отсюда выросли в Североамериканских Соединенных Штатах «Дальтон-план», «Винетка-план», а в Европе — система построения плана вокруг детских интересов, известная под именем «метода Декроли». Все эти достижения не являются чем-то по существу новым, но дальнейшим развитием и конкретизацией основных принципов «школы действия» и «трудовой школы», как ее понимают на Западе. Большинство их относится к начальной школе. Школы средние, в общем, гораздо меньше захвачены реформаторскими течениями. В них можно указать известные достижения, главным образом, в области методики отдельных предметов, которую все более и более стремятся строить на основе научно-опытной проверки. 5) Наибольшие практические достижения относятся к области профессионально-технической школы, делающейся все более и более необходимой в виду чрезвычайно быстрого роста индустриальной техники. Характерно, что некоторые «короли промышленности» начинают усиленно интересоваться вопросами профессионального образования, ставя с ним в связь успехи данной отрасли промышленности. Так, знаменитый Форд последнее время усиленно занят вопросами профессиональной педагогики и предполагает в этой области создать «свою систему» (главным образом касательно максимального использования человеческой энергии). Наряду с Североамериканскими Соединенными Штатами профессионально-техническая школа делает быстрые шаги вперед и в Германии, где разорительные условия Версальского мира заставили правительство и общество особенно цепко взяться за техническое образование, как за одно из средств выхода из экономического тупика.

Для большей наглядности необходимо посмотреть, как указанные процессы протекали в отдельных странах. В Германии в первые годы после свержения Вильгельма II замечается сильный подъем в педагогических кругах и ожидание наступления новой эры в школьном деле. На общегерманской конференции по народному образованию в июне 1920 года в Берлине сторонники «школы действия» и «трудовой школы» разных оттенков с большим подъемом отстаивали перестройку школы на началах активизма и самодеятельности учащихся. Им пришлось выдержать жестокую борьбу с консервативными объединениями учительства, грозившими сорвать съезд. В главных пунктах прогрессисты все же одержали верх. Однако, постановления конференции имели больше моральное значение и обязательной силы не имели. В то же время по всей стране возникает ряд «новых школ», порывающих с традицией и ищущих новых путей. Эти «новые школы» следует отличать от «новых школ» довоенного периода. Те обслуживали по преимуществу верхушки общества, эти же работают с демократической средой. Создавались они обычно коллективами педагогов, объединявшимися для совместных педагогических исканий. Сюда относятся опытные школы в Дрездене, Магдебурге, Бремене, Берлине и целый ряд «школ-общин» Гамбурга, ставшего местом наибольшего развития коллективно-педагогического творчества учителей. Характерно, что в таких учительских коллективах объединялись педагоги порой разных политических и философских убеждений, связанные лишь одинаково отрицательным отношением к старой школе и желанием искать новых путей по созданию школы активизма и культуры детских интересов. Преобладают все же среди них или представители радикально-демократической интеллигенции, или социал-демократы. «Новая школа возникла в самых глубинах основ пролетарского мировоззрения и мироощущения», - пишет наиболее видный представитель гамбургских новых школ социал-демократ Лямшус (пришедший, в конце концов, к коммунизму). Впрочем, в большинстве этих школ чувствуется больше настроений от анархизма и мелкобуржуазного радикализма, чем от «пролетарского мироощущения». Тот же Лямшус пишет, что целью гамбургских школ было «завоевать человека... находящегося в полном созвучии с ритмом всей жизни и ... из своего собственного «я» творящего все новые ценности», освободить «человека» от мертвого футляра, в который его заключила буржуазная культура и полицейское государство. В связи с этим стоит и попытка отказаться от «всякой партийной политики в школе». Впрочем, Лямшус в своих печатных работах признается, что выдерживать общечеловеческую, внепартийную линию становится все труднее и труднее: школа неминуемо упирается в политику. В связи с таким исходным пунктом стоит и общее требование «новой педагогики» — исходить от ребенка. «Мы не падаем ниц перед его величеством ребенком, но в то же время никогда не теряем веры в ребенка», - говорит магдебургский педагог Фриц Раух и добавляет: «Путеводной звездой в нашей работе является направление развития, исследовательский инстинкт самого ребенка». Отсюда и постоянное со времен Руссо желание новых педагогов освободить ребенка от «ига программ, расписаний и учебных планов». Но это связано с известной анархией, которой и начиналась деятельность многих таких школ. «Мы отправились в плавание без расписания и без определенного маршрута», — пишет Лямшус. Поэтому «буря ворвалась в помещение школы. Дом дрожал от тысячи детских голосов. Дети... могли делать все, что хотели». Но это была лишь проба. В дальнейшем дети «сами потребовали порядка и работы» (тот же путь, что в 1906 году пройден был «Домом свободного ребенка» и «Сетлементом» в Москве, см. выше стб. 153). Каждая такая новая школа является общиной, имеющей в той или иной форме свое школьное хозяйство. Здесь — путь к развитию навыков коллективной работы. Ученическое самоуправление и постоянное общение с родителями (путем родительских собраний и общешкольных вечеров) — также неотъемлемые признаки этих школ. Программы, поскольку они существуют, строятся в комплексной форме и пропитаны моментами детского творчества и «ручного труда». Большинство названных школ — начальные школы. Но есть и средние школы, идущие тем же путем. Среди них особенно известна школа имени Лихтварка в Гамбурге, преобразованная группой педагогов-искателей из реальной школы. Начиналась она в самых трудных материальных условиях, но сейчас уже имеет прекрасное здание, хорошие кабинеты и лаборатории, школьный участок и т. д. При начале ее деятельности объединившиеся в ней педагоги «очень хорошо знали, чем не должна быть новая школа, и совсем мало — чем она должна быть», и шли наполовину ощупью. Первое время они увлекались созданием внешних форм ученической общественности, пока не почуяли, что «созданные формы никак не хотели наполняться жизнью», а между тем «молодежь требовала ясных указаний относительно задач своего будущего». В конце концов, школа отлилась в формы школы свободного искания мировоззрения на основе изучения истории культуры и современности. По словам Рудольфа Канна, школа «при помощи диалектического понимания истории основательно анализирует возникновение, развитие и современное положение нашего общества». В поисках мировоззрения ученики читают одновременно блаженного Августина, Стриндберга и Карла Маркса. На вопрос русского посетителя о политических взглядах учащихся педагог Гейне (по взглядам — коммунист) отвечал: «Сперва они должны стать людьми, а потом лишь могут определить свои симпатии и сознательно остановить выбор на той или иной партии». Схожая установка и в Оденвальдской школе, основанной еще до войны крайне популярным в Германии педагогом Паулем Гехеебом (Heheeb) в Гессене. Школа — интернатная, расположена среди сельской природы и обслуживает состоятельные круги (существует на взносы за учение). Помещается она в 5-ти отдельных домах, из которых каждый носит особое имя: дом Гердера, Фихте, Шиллера, Гумбольдта, Гёте. В честь каждого из названных столпов германской культуры в колонии установлены особые праздники. Занятия усиленно вращаются вокруг истории культуры, и самодеятельный ученический театр ставит исключительно пьесы классиков. Школа распадается на несколько ученических «семей», каждая во главе с отдельным педагогом. Внутри школы ученики усиленно приучаются к самодеятельности, но с внешним миром школа имеет мало точек соприкосновения.

Таковы попытки создания новой школы, возникшей почти одновременно в разных местах, порой совершенно независимо друг от друга. Попытка же объединения педагогов новых толков на основе определенной педагогической платформы и обоснованной теории принадлежит «Союзу решительных реформаторов школы», созданному вскоре после войны и возглавляемому социал-демократом Эстрейхом. Несмотря на свое название, Союз все же занял компромиссную позицию между индивидуалистическими тенденциями «школы действия» и «трудовой школой» в ее марксистском понимании. Эстрейх и другие представители Союза (Каверау, Анна Зимсен и др.), с одной стороны, хотят «производственно-трудовой» школы на основе индустриального труда (в этом пункте они не отрицают идейной связи с педагогикой СССР, в частности с книгой П. П. Блонского, «Трудовая школа»). Но, с другой стороны, наиболее существенные пункты политехнизма (как его обосновал К. Маркс) растворяются и остаются в тени среди рассуждений о всестороннем развитии, «творческом воспитании», правах ребенка и т. д. Остается впечатление эклектических попыток связать «новый руссоизм» с марксизмом. Задачи школы члены Союза формулируют так: «Привести детей и юношей к осознанию своих сил путем самостоятельной, планомерно руководимой деятельности внутри какой-либо трудовой и жизненной общины, поставить их в жизненно-активное отношение к среде и привить потребность в творческой, общественной работе» (Анна Зимсен). Они против программного централизма и требуют индивидуализации учебных планов, применительно к местным условиям: «Производственная школа строится всюду на местных отношениях и потребностях и разбивает, таким образом, схему централистических школьных типов, учебных планов и испытаний, ставя на место внешнего единства, диктуемого центром, местную единую школу». Сама школа рисуется членам Союза, прежде всего, в виде школы-общины со своим хозяйством и кооперированным трудом учащихся. Из других педагогических течений Германии (а их много, так как каждый видный профессор философии имеет свою философскую систему, а с ней бывает связана и попытка пересмотреть теоретическую педагогику под углом зрения данной системы) нужно отметить попытки построения «ноологической педагогики» последователями философии Эйкена (Будде, Курт Кесселер). Они выдвигают в противовес как марксизму, так и «свободному воспитанию» так называемый «активистический идеал — реализм» и трудовую школу, дающую возможность путем разносторонней активной проработки доходить до «основных идей», заложенных в жизненных явлениях. Среди методической литературы заслуживает внимания попытка Оденбаха обосновать «ката-центрическую систему» преподавания, в противовес преобладающим ныне «концентрическим» системам. Его система «видит сущность преподавания не в изучаемом материале, а в побочных фактах, всплывающих в процессе работы в силу закона аналогии, а центр тяжести — не в содержании, а в идее материала» (цитата из Е. Г. Кагарова).

В Англии трудно указать что-либо оригинально-новое, но в послевоенные годы замечается значительный прогресс в смысле коллективных исканий учительством лучших приемов работы в школе. Охотно заимствуются американские достижения («Дальтон-план»), и в работе многих учительских групп слышатся отзвуки Руссо, вроде утверждения, что «школа нужна лишь потому, что для каждого ученика нельзя дать отдельного учителя».

Гораздо меньше затронуты новыми веяниями учителя Франции. Среди педагогов-новаторов должен быть отмечен Рожер Кузинэ, редактор органа передовых педагогов «Новое воспитание» («Nouvelle éducation») и основатель двух опытных школ. Основа его системы — ученическая самоорганизация в целях коллективного изучения и проработки учебного материала. Учащиеся по своему усмотрению организуются в группы и самостоятельно работают под общим руководством педагогов: педагог должен дать толчок работе и проверять законченную работу, но самая работа идет самостоятельно, причем ученики сами составляют карточки по проработанному материалу, дающие им возможность суммирования материала и самоконтроля.

Вообще же среди романских народов наиболее видной фигурой является бельгийский педагог Декроли, начавший работу с дефективными детьми еще в 1901 году, позднее открывший опытную школу (уничтоженную войной), а после войны получивший широкую известность как в самой Бельгии, так и во всей Европе. Девиз Декроли — «школа для жизни через жизнь». Цель школы он видит в «практическом введении детей в жизнь вообще и социальную жизнь в частности», а центром школы считает ребенка и его интересы. «Я смотрю на среду с точки зрения ребенка и устраняю, по возможности, все, что не связано с его жизнью». Поэтому «потребности ребенка служат осью, и все, что общество или природа создают для их удовлетворения, может быть предметом изучения для ребенка лишь в той мере, в какой это может быть воспринято его мозгом». Поэтому учебный план его распадается на разделы: 1) познание ребенком своей личности и 2) познание им окружающей среды (природы и общества). Потребности ребенка распадаются на: а) потребность в пище, б) жилище и одежде, в) защите от опасностей и врагов. В связи с этим идет работа по ознакомлению с явлениями природы и отчасти общества. Каждый вопрос начинается с выявления детского опыта (что дети знают по данному вопросу из своих каждодневных наблюдений). Далее идут разные виды активной проработки (обычный путь — «наблюдение, ассоциации, выражение»). Вся эта работа неразрывно связана с изучением ребенка со стороны педагогов. Среди разных видов построения комплексной программы план Декроли является наиболее глубоко и четко разработанным, в чем его несомненная сила.

Что касается Италии, то школа в ней все более и более подпадает под влияние воинствующего фашизма (см. выше). В этом направлении и проведены реформы Джентиле, основателя «нео-спиритуалистической философии», которую он стремится сделать теоретической основой педагогики. В связи с этим попытки «позитивистической педагогики», выявившиеся еще до войны, идут на убыль и теряют под ногами почву. Характерна резкая критика, которой стала подвергаться после войны Мария Монтессори, ныне гораздо более популярная за границей (особенно в Голландии, где ряд городских школ принял ее систему), чем у себя на родине. Из отдельных педагогов Италии заслуживает внимания Джузеппина Пиццигони (девиз: «через жизнь для жизни»), создательница «обновленной школы», учреждения, совмещающего в себе ясли, детский сад и школу-колонию. Воспитанники ее имеют собственное хозяйство. Работают руками и головой, получают физическое и гигиеническое воспитание. Программа увязана вокруг «центров интереса» детей. Ее опыт был заметно учтен при разработке новых программ 1923 года в министерстве Джентиле. Из других педагогов громадное влияние на школу имеет Дальпиаз, инспектор образования в Трентинском округе. Им организована коллективная методическая работа учителей округа, выделивших «активные группы», проводящие ежемесячные методические конференции. Работают над развитием активизма и исследовательского духа среди школьников; введены дальние пешие экскурсии учеников, как метод работы, приемы драматизации и разного вида детское творчество. Художественному образованию придается большое значение. В обязанности учителя, по Дальпиазу, входит и постоянная работа с окружающим населением, для чего школы ведут «тетради связи» семьи и школы.

Как уже говорилось, больше всего достижений в школьном деле можно указать в Североамериканских Соединенных Штатах. Необходима, впрочем, оговорка: достижения эти касаются сравнительно небольшого слоя «новых» школ, а именно: экспериментальных школ при университетах и частных школ, обслуживающих верхи буржуазии. Народная, особенно деревенская школа Северной Америки, обставлена весьма скромно и с точки зрения методов обычно ничего особенного не представляет (см. XLI, ч. 6, 461 сл.). Единственно, о чем можно говорить в применении к массовым школам — это о попытках рационального использования каждой минуты ученического и учительского времени: обычно в школе одна учительница занимается с несколькими группами и часто в той же самой комнате. Чтобы все работали по программе, чтобы детей не приходилось надолго оставлять без себя, а в то же время успевать заняться со всеми — учебный день расписан для каждой группы с точностью до минуты, и учительница, занявшись 15-20 минут одним предметом с одной группой, переходит к другой, затем к третьей. Группы и предметы быстро меняются, и работа идет с большим напряжением. В таком направлении разработан в городе Детройте так называемый «Плейтун-план», являющийся как бы отголоском «фордизма» в применении к начальной школе. Наряду с довольно убогими деревенскими школами Северная Америка знает роскошные школы-дворцы, обставленные и оборудованные по последнему слову педагогических и гигиенических требований. Сюда относится знаменитая опытная «Линкольнская школа» при учительском колледже (в роде педагогического факультета) Колумбийского университета в Нью-Йорке (открыта в 1917 г.). Школа снабжена лабораториями, мастерскими, собственной типографией, библиотекой, площадкой, бассейном для плавания, гимнастическими залами, сценой для постановок, кино и т. д. Целью школы считается «учиться жить». Младшие группы прорабатывают учебный материал путем игры, дальнейшие — путем разных видов «детской деятельности». Так, программа начинается с грандиозной постройки детьми игрушечного города, населенного самодельными куклами. При постройке изучаются строительные материалы, вопросы освещения, отопления города и т. д. В связи с этим знакомство с инструментами и первые навыки владеть ими. При одевании кукол дети сталкиваются с вопросами текстильной промышленности и операциями по шитью. Игры чередуются с экскурсиями, материал которых прорабатывается затем в школе. Экскурсии младших групп должны выяснить, как и каким образом Нью-Йорк снабжается продуктами. Далее изучают промышленность и торговлю большого города. Первые навыки по чтению и письму также связаны с той же игрой в город. Так, первые упражнения в чтении ведутся на материале, касающемся кукольных обитателей детского игрушечного города. Математика — главным образом путем вычислений и расчетов в связи с тем же. Дети постарше усиленно работают в разных мастерских школы или в типографии, где печатают по преимуществу продукты детского же словесного творчества. Схожую работу ведет в том же Нью-Йорке так называемая «школа города и деревни», основанная Каролиной Пратт, объединившей вокруг себя кружок педагогов. Так же начинает она с игры, которую постепенно превращает в трудовую деятельность. Работа протекает то в мастерских, то в кабинетах и классах разного назначения. В каждом из них есть свой заведующий, и дети переходят из «класса наук» то в мастерскую, то в рисовальную студию, то в библиотеку и обратно.

Наряду с подобными отдельными школами есть попытки и массовой работы по усовершенствованию педагогического дела. Среди них особенно интересна «Ассоциация родителей и учителей», начавшаяся с небольших кружков матерей по изучению вопроса ухода за маленькими детьми, а ныне насчитывающая свыше миллиона членов. Ассоциация распадается на родительские кружки, которые можно назвать кружками педагогического самообразования и педагогической пропаганды. Одни кружки заняты вопросами ухода за грудными детьми, другие — дошкольными вопросами, третьи — вопросами улучшения школьного дела. Ассоциация постоянно проводит те или иные кампании, влияющие сейчас довольно заметно на школьное законодательство отдельных штатов и на работу самих школ.

Наиболее же известными достижениями педагогики Северной Америки являются: « Дальтон-план», «Винетка-план» и «метод проектов». Первые два получили название от тех местностей, где были впервые применены и являются способами индивидуализирования учебной работы. Так, мисс Пархерст в городе Дальтоне провела систему, при которой учащиеся в школе получают определенные задания, которые и должны самостоятельно проработать, пользуясь соответствующим материалом, оборудованием и литературой в кабинетах и постоянной консультацией преподавателя. Работа все время связана с учетом: как и в какое время проработан таким-то учеником такой-то вопрос. Работает каждый ученик самостоятельно, но по мере проработки вопросов устраиваются общие обсуждения, выясняющие степень проработанности вопроса и подводящие итоги. Главная цель — в самостоятельности работы каждого учащегося. Этот план нашел живой отклик как внутри Америки, так и в Англии и в СССР. В романских странах его встретили холодно. Французский педагог Гард писал: «Дальтон-план отражает национальный дух англосаксов, противоположный гению латинской расы». «Винетка-план» назван по имени предместья Чикаго Винетки, где несколько школ объединилось для совместной методической работы, направляемой школьным инспектором доктором Уошборном. Суть его заключается в следующем: каждый учащийся должен усвоить те знания и навыки, которыми ему придется пользоваться в жизни, но усвоить их каждый может лишь темпом и методом, подходящим именно ему. Поэтому вся программа, которую ученики должны проработать и усвоить, распадается на «единицы достижений», печатаемые на особых таблицах. Для выяснения способностей каждого учащегося существуют особые «диагностические тесты», с данными которых педагоги считаются при планировке и распределении заданий. Каждый учащийся работает самостоятельно и, пользуясь таблицами, сам проверяет себя: он отмечает даты окончания одной «единицы достижения» и перехода к следующей, а по прошествии 6 недель сам составляет график своих достижений. Существует группа детей, но каждый ученик может по разным курсам работать одновременно в разных группах, смотря по тому, поскольку он усваивает тот или иной предмет. Но наряду с этой частью плана существует «общественная и творческая работа» учащихся, которую проводят совместно, группами. Размеры и содержание этих видов работы ученики устанавливают сами, путем свободной инициативы и самотворчества. Метод проектов, по существу, не есть что-то новое. Основные мысли его намечены еще в ХVIIІ веке Ж.-Ж. Руссо, но намечены весьма хаотически. Американская педагогическая мысль XX века, в лице главным образом Килпатрика, Коллингса, Мак-Муррея и Уоткинса, внесла сюда ясность и четкость, связав с основными задачами своего места и времени. Основные мысли заключаются в следующем: а) педагогически ценно лишь то, что учащиеся сами продумали, проработали и проверили, б) современная жизнь все более и более требует плановости в работе — умения предвидеть возможности осуществления своих намерений, рационально подготовиться к работе, добиться осуществления намеченного и учесть собственные достижения. Отсюда вывод: школьная программа должна разбиться на ряд тем, выдвинутых, по возможности, самими учащимися, соответствующих их интересам и силам. Каждая такая тема содержит в себе практическое задание. Для осуществления его надо выполнить определенное практическое дело, но связанное с моментами изучения. Предварительно составляется план: что нужно подготовить, чем надо вооружиться, как распределить части работы, какие придется произвести подсчеты, навести справки, что придется для этого прочесть и т. д. Далее работа выполняется по плану, и затем проводится учет: в какой мере проект осуществлен. Проекты могут быть разного рода. Как их группировать и что понимать под проектом — об этом в американской литературе существует ряд разных мнений. Килпатрик делит проекты на: 1) конструктивные, 2) эстетические, 3) умозаключительные (то есть научное исследование вопроса), 4) обогащающие ученика новыми знаниями и навыками. Коллингс различает: экскурсионные, игральные, конструктивные проекты и проекты рассказа. Как примеры проектов, Уоткинс приводит: «Определить 15-20 растений, бабочек, птиц, минералов», «разбить огород, построить курятник, смастерить прибор, устроить вивариум, аквариум или террариум». Как видно из этого, сами авторы проектного метода иногда склонны толковать понятие «проекта» слишком широко (пример — «сварить какао к школьному завтраку»), что мешает отчетливости понимания метода. Являясь как бы последним словом буржуазной педагогики Запада, метод проектов в то же время привлек к себе (как метод активизма, планирования и учета) внимание со стороны социалистической педагогики СССР. В 1930-31 годах была попытка повсеместного введения метода проектов, как основного метода школ СССР всех типов и ступеней, вызвавшая, однако, резкое осуждение со стороны ЦК ВКП(б), как «легкомысленное методическое прожектерство» и извращение идеи политехнической школы (постановление ЦК о начальной и средней школе 5 сентября 1931 года), ведущее к понижению уровня знаний учащихся.

Библиография. Статьи по разным отраслям школьного дела (теории, практике, истории в т. д.) можно найти, прежде всего, в педагогических энциклопедиях, как-то: «Педагогическая Энциклопедия» (3 тома) под редакцией А. Г. Калашникова (изд. «Раб. Просвещ.», 1929-30); F. Buisson, «Nouveau dictionnaire de Pédagogie» (1911): Р. Monroe, «А Cyclopedia оf Educètion» (5 томов, 1928, перепечатка без изменений с издания 1911 г.); W. Rein «Enzyklop. Handbuch d. Pädagogik» (I-Х, 1909-1910, 2-е изд.). По истории школьного дела сводных работ, освещающих весь ход развития его, нет. Сведения приходится искать или в отдельных исследованиях, или между строк «историй педагогики». Из числа этих последних можно назвать на русском языке: Монро, «История педагогики» (т. I-II, изд. «Мир»); Пинкевич, «Краткая история педагогики» (1928); Медынский, «История педагогики в связи с экономическим развитием общества» (I-III, изд. «Раб. Просв.», 2-ое изд. 1929). Много фактов приведено в несколько сумбурной и сильно устаревшей «Истории педагогики» К. Шмидта (I-IV, русский перевод в изд. Солдатенкова, 1881). Для истории школьного дела от средних веков до XIX века см. также: Циглер, «Руководство по истории педагогики» (перевод с немецкого), и Александр Фортунатов, «Теория трудовой школы в ее историческом развитии» (1926, изд. «Мир»). Из иностранной литературы см. K. Schmidt, «Geschichte d. Erziehung von Anfang an bis auf unsere Zeit» (т. І-V); Р. Barth, «Die Geschi hte der Erziehung in soziologischer und geistesgeschich’licher Beleuchtung» (1920); для истории начальной школы S. Ch. Parker, «A Textbook in the history of modern elementary Education», 1912; для средней школы также Fr. Paulsen, «Geschichte des gelehrten Unterrichts» (I-II, 1897, капитальная работа).

По отдельным эпохам: сведения о зачаточных формах школьного дела у так называемых «диких» народов см. W. D. Наmblу, «Origins of Education among primitive peoples», 1926; о древнейших школах Востока см. в общих работах по истории культуры Египта, Вавилова, Индии (литература указана при соответствующих статьях). По античной школе см. Girard, «L’éducation athénienne» (1891); Е. Ziebarth, «Aus dsm griechis hene Schulwesen» (1909); Grassberger, «Erziehung und Unrerricht im klass. Altrthum» (I-II, 1866-1881); также соответствующие статьи в Словаре древностей Daremberg et Saglio, «Dictionnaire des antiquitées»; по-русски: Уссинг, «Воспитание и обучение у греков и римлян (перевод 1878); Ив. Цветаев, «Из жизни высших школ римской империи» (1902); для средних веков: В. Преображенский, «Восточные и западные школы во времена Карла Великого» (1881); Н. Сперанский, «Очерки по истории народной школы в Западной Европе» (1896); Specht, F. A., «Geschichte des Unterrichtswesens in Deutschland» (1885); L. Mattre, «Écоles épiscopales et monastiques de l'Occident» (1866); Rashdall, «The universities of Europe» (I-II). Для эпохи Возрождения: Корелин, «Очерки итальянского Возрождения»; П. Фридолин, «Педагогические идеи итальянского Возрождения» (Известия педфака азербайджанского государственного университета, т. XIV, 1929), также Циглер, Paulsen, Schmidt (см. выше). Для реформации в контрреформации — G. Mertz, «Das Schulwesen der Reformation im 16 Jahrhundert» (1902); Каутский, «Предшественники новейшего социализма» (т. I, глава об анабаптистах); P. Daniel, «Jésuites instituteurs de la jeunesse française» (1880); Birthauld, «Maturin Cordier et l’еnseignement chez les calvinistes» (1876); Бёмер, «Иезуиты» (перевод, 1913, также разные статьи в Энциклопедии Rein'а. В XVII-XVIII веках указанные выше общие сочинения (более детальная библиография приведена у Циглера, Schmidt'а, Paulsen’а). В частности для Германии XVI-ХVIІІ веков документы собраны в многотомной «Моnumenta Germaniaе Paedagogica», издаваемой Кербахом с 1886 года. Для Великой Французской революции: общий очерк у А. Фортунатова, «Теория трудовой школы», глава III; его же, «Закон 29 фримэра II года» (3аписки Института истории при РАНИОН’е, т. II, 1927); V. Pierre, «L’éсоlе sous la Révolution Françaisе» (1881); Е. Despois, «Le vandalismе révolutionnaire» (1868); Вabеаu, «L’école de village pendant la Révolution» (1881). Прекрасное собрание документов I. Guillaume, «Proсès verbaux du comité d‘instruction publique de la Convention Nationale» (I-VI, 1891-1901). Извлечения оттуда в русском переводе у Пинкевича и Сыркиной, «Педагогические идеи Великой Французской революции» («Раб. Пpосв.», 1926). Для истории развития школьных реформ XIX века см. энциклопедии Buisson’а и Monros (статьи, посвященные отдельным странам); также Е. H. Reisner, «Nationalism and Education since 1789» (New-York, 1922). В частности для Франции см.: Мижуев, «Образование во Франции, низшее, среднее и высшее» (1900); его же, «Вопрос о реформе средней школы во Франции» (1902); Gréard, «La législation de l’ensoignement primaire publique en France deрuis 1789 jusqu à nos jour» (1890-1901); Brouard, «Essai de l’histoire critique do l'instruction primaire en France de 1789 à nos jours» (1901); подробную библиографию см. у Buisson’а, art. «France». Для Англии: Мижуев, «Очерк развития народного образования в Англии» (1896); его же, «Очерк развития и современного состояния среднего образования в Англии» (1898); «Средняя школа в Англии и ее реформа в XX веке» (1914); Allen and Mac Klure, «Two hundred yours: the History of the Society for promoting Christian Knowledge»; Graham Balfour, «The educational systems of Great Britain and Ireland»; Birchenough, «History of Elementary Education in England and Wales from 1800 to the present Day». Для Германии: Мижуев, «Современная школа в Европе и Америке» (1912); его же, «Средняя школа в Германии»: его же, «Женское образование в Германии»; Рейн, «Педагогика» (перевод с немецкого, Рига, изд. «Наука и жизнь»); Н. Сперанский, «Очерк истории средней школы в Германии» (1898); «Die Allgemeinen Grundlagen der Kultur d. Gegenwart» (1906; сборник статей разных авторов, изд. Р. Hinnenberg): Heppe, «Geschichte des deutschen Volksschulwesеns» (1858); Keller, «Gesch. d. preussischen Volksschulwesens» (1873); также — разные статьи у Rein'а. Системы народного образования и статистика начальных школ к концу XIX века даны у Левассера, «Народное образование в цивилизованных странах» (1898, перевод под редакцией Фальборка и Чарнолусского). См. также Иолли, «Народное образование в разных странах Европы» (1900). По внеевропейским странам см. Е. Янжул, «Американская школа» (несколько изданий), П. Монро (ред.), «Основы среднего образования» (перевод 1916). Для других внеевропейских стран см. разные статьи в энциклопедии Монро и Бюиссона. Взгляды социалистов на школьное дело в XIX веке см. у Фортунатова (ор. сit.), Медынского (op. сit.), также у Н. Крупской, «Народное образование и демократия» (3 изд. 1921) и у В. Шульгина, «Маркс и Энгельс в их педагогических высказываниях». Синдикалистское понимание трудовой школы см. сборник под редакцией Н. Лебедева, «Свободное трудовое воспитание» (1921). По разным педагогическим течениям («школа действия» и др.): Гергет-Готалов-Готлиб, «Современные педагогические течения» (1925); А. Пинкевич, «Педагогика» (т. II, 1924), А. А. Фортунатов, «Борьба за трудовой принцип в Западной Европе и Америке» (в сборнике под редакцией М. Рубинштейна, «Трудовая школа в свете истории и современности», 1925). В трех последних работах указана детально литература главнейших течений.

По истории школьного дела в России см. Е. Н. Медынский, «История педагогики в связи с экономическим развитием общества» (т. III, 1929, «Раб. Просв.»); П. Милюков, «Очерки по истории русской культуры» (т. II, несколько изданий): С. Князьков и Н. Сербов, «Очерк истории народного образования в России до эпохи Александра II» (1910): Н. Лавровский, «О древнерусских училищах» (Харьк., 1854); его же, «Памятники старинного русского воспитания» (в «Чтениях в Обществе истории и древностей российских», 1861, июль-сентябрь); А. Соболевский, «Образованность в Московской Руси в ХIV-ХV в.» (1892); М. Погодин, «Образованность и грамотность в древнем периоде русской истории» (Журнал Министерства Народного Просвещения, 1871, т. 153); В. О. Ключевский, «Два воспитания» (в его сборнике «Опыты и исследования», 1912): К. Харлампович, «Западно-русские православные школы XVI и XVII веков» (Казань, 1898); С Смирнов, «История славяно-греко-латинской академии» (1855); Мордовцев, «О русских школьных книгах ХVII века» («Чтения Общества истории и древностей российских», 1861, т. IV); М. Семенцовский, «Братья Лихуды» (1899): В. Буш, «Памятники старинного русского воспитания» (1918); П. Пекарский, «Наука и литература в России при Петре Великом» (1862); М. Владимирский-Буданов, «Государство и народное образование в России XVIII века» (Ярославль, 1874, библиограф. редкость); Ф. Веселаго, «Очерк истории морского кадетского корпуса» (1852); В. Н. Татищев, «Разговор о пользе наук и училищ», предисловие Нила Попова (1887); Павлов-Сильванский, «Проекты реформ в записках современников Петра Великого». Материалы по школе Глюка см. «Чтения в Обществе истории и древностей российских» (1907, кн. I); Знаменский, «Духовные школы в России до реформы 1808 г.» (Казань); Д. А. Толстой, «Взгляд на учебную часть в России в ХVIII ст.» (см. Сборник отделения русского языка и словесности при Академии наук, т. ХХХVIII, №5-6, СПб. 1885): его же, «Городские училища в царствование Екатерины II» (1886); С. Рождественский, «Из истории учебных реформ Екатерины ІI» (1909): его же, «Материалы для истории учебных реформ в России ХVIII- ХIХ в.» («Записки историко-филологического факультета Санкт-Петербургского университета», ХСVІ, в. I, 1910); А. Кизеветтер, «Школьные вопросы в документах ХVIII века» (в его сборнике «Исторические очерки», 1912): П. Майков, «Ив. Ив. Бецкой» (1904); А. Воронов, «Историко-статистическое обозрение учебных заведений Спб. учебного округа с 1715 по 1828 годы» (1851); Е. Лихачева, «Материалы для истории женского образования в России» (I-III, 1890-95); А. Алешинцев, «История гимназического образования в России» (1912); Е. Шмид, «История средних учебных заведений в России» (перевод с немецкого, 1876); М. Сухомлинов, «Материалы для истории образования в России в царствование императора Александра I» (см. его «Исследования и статьи», I, СПб. 1889): А. Krusenstеrn, «Précis du système de progrès et de l’etat de l'instruction publique en Russie» (Varsovie, 1837); «Сборник постановлений по министерству народного просвещения» (I-XII, 1864); С. Рождественский, «Исторический обзор деятельности министерства народного просвещения» (1902); Н. Чехов, «Народное образование в России с 60 х годов XIX века» (1912); А. В. Абрамов, «Земство и народное образование» («Русская мысль», 1839, кн. 3); Б. Веселовский, «История земства за 40 лет»; А. Пругавин, «Запросы народа и обязанности интеллигенции в области просвещения и воспитания» (1895, 2 изд.); Фальборк-Чарнолусский, «Народное образование в России» (приложение к переводу работы Левассера, «Народное образование в цивилизованных странах», т. 2, 1899); В. Чарнолусский, «Земство и народное образование» (I-II, 1910-1911); «Народное образование в земствах», сборник, ред. Звягинцева и др. (изд. «Задруга», 1914); Карпович, «О разработке статистики народного просвещения в России» (1863): Ф. Ольденбург, «Народные школы в Европейской России в 1892-93 гг.» (1896); Ковалевский, «Народное образование на всероссийской выставке в Нижнем Новгороде в 1896 г.» (1897); В. Фармаковский, «Начальная школа министерства народного просвещения» (1900); «Сведения по различным вопросам техническо-промышленного образования» (1888); «Статистические сведения по начальному образованию в Российской империи» (редакция В. Фармаковского и Шапеллона, т. I-V, 1898-1905); «Однодневная перепись начальных школ Российской империи, произведенная 18 января 1911 г.» (т. I -XVI, 1913): А. Рооп, «Что сделала 3-я Государственная дума для народного образования» (1912); «Подготовительные работы по введению всеобщего начального обучения в России» (т. І-VIІІ); «Труды І-го общеземского съезда по народному образованию 1911 г.» (1912); Тумим и Зеленко, «Инородческая школа» (сборник, 1916); о новых педагогических течениях в XX веке см. К. Вентцель, «Этика и педагогика» (т. I-II, 1911-12); его же, «Как создать свободную школу» (1908); С. Шацкий, «Дети — работники будущего» (1907); Е. Я. Фортунатова, А. А. Фортунатов и Л. К. Шлегер, «Первый год обучения в начальной школе» (1911); Каптерев, «История русской педагогии» (1915, 2-е изд., последние главы); большой материал содержится на страницах журналов: «Школа и жизнь» и «Свободное воспитание».

Состояние школьного дела после империалистической войны см. Kandel, «Educational Yearbook of the international institute of Theachers college Columbia University» (New-Yоrk, издается периодически с 1924 года; дано описание современной системы народного образования в разных странах и статистика); см. также статьи в 3-м томе «Педагогической Энциклопедии» (изд. «Раб. Просв.»); Е. Кагаров, «Современное педагогическое движение в Западной Европе и Америке» («Работн. Просвещ.», 1928). Для Германии см. также Dormbardt und Erman, «Handwörterbuch d. gesammten Schulrechts und d. Schul- und Unterrichtsverwaltung in Preussen», Leipz., 1930; для Североамериканских Соединенных Штатов — работы Parker'а. О послевоенных течениях в школьном деле см. Фр. Карсен, «Современные опытные школы в Германии» (1924); его же, «Новая школа в Германии» (1928); М. Штейнгауз и Пинкевин (ред.): «Зарубежная педагогика» (1929); М. Штейнгауз, «Очерки современной школы Западной Европы» (1926); Р. Ландсберг, «Английская начальная школа» (1923); Мижуев, «Практика и теория Дальтон-плана в Англии» (1926); сборник «Как работают по Дальтон-плану в английской школе» (1926); Зильберфарб, «Современная революционно-педагогическая Франция» («Раб. Просв.», 1926); Бернштейн, «По педагогической Америке» («Раб. Просв.», 1930); М. Штейнгауз (ред.), «Педагогические искания в Европе и Америке» («Раб. Просв.», 1930); Ильин, «Педагогическое образование у нас и за границей»; С. Тюрберт, «Метод проектов» (1925); Е. Коллингс, «Опыт работы американской школы по методу проектов»; Гурьянов, «Учет школьной успешности. Тесты и стандарты в американских школах» («Раб. Просв.», 1928); А. Феррьер, «Из опыта новой школы Запада» (1926); В. Х. Килпатрик, «Воспитание в условиях меняющейся цивилизации» («Раб. Просв.», 1930); W. Kilраtrik, «А foundation of the Method» (1930); Mac Murey, «Teaching by Projects», (1927); А. Messer, «Pädagogik der Gegenwart» (1926); I. Deschamps, «L’autoéducation à l’école appliquéе, en Programme du D-r Decroly» (Brussels, 1924); Fr. Heman, «Geschichte der neueren Pädagogik» (1921). См. также отдельные статьи журнала «На путях к новой школе».

Суммарные статистические сведения см. в ежегодниках M. Epstein'а, «The statesman’s Year-book» (выходит ежегодно). Детальные указания на разные официальные издания по статистике школьного дела см. для XIX века у Левассера, для начала XX века — у Buisson’а и Monroe, для новейшего времени — у Kandel’a.

А. А. Фортунатов.