Университет

Университет есть высшая школа, первоначально единая, потом распавшаяся на несколько факультетов со своими специальными учебными планами. Возникновение университетов относят к XII в. Едва ли можно сомневаться в том, однако, что их прошлое идет гораздо далее вглубь, истории и стоит в связи с соответствующими организациями древнего мира. Так, Марк Аврелий, например, по свидетельству Ренана,  «учредил в Афинах кафедры по всем наукам и назначил большие оклады тому, что можно назвать университетом этого города». И если отличие этого университета от университетов XII вв. больше, чем отличие этих последних от современных высших школ этого типа, то все же исторический очерк их развития, претендующий на полноту и цельность, не может обходить их прототипы совершенным молчанием. А так как подобная задача совершенно не может быть разрешена попутно, то я ограничу свой обзор западноевропейских университетов лишь наиболее существенными замечаниями об университетах Англии, Франции и Германии XVIII и XIX в. и лишь постольку, поскольку это нужно, чтобы выяснить: какими факторами определялись задачи университетов названных государств в ближайшие к нам эпохи их существования и, во-вторых, в чем эти задачи состояли, к чему они, в конце концов, свелись и о чем свидетельствуют с точки зрения прогрессивной эволюции культурной жизни народов. Покончив с этим, я значительно подробнее остановлюсь на истории университетов в России, главным образом с точки зрения тех же вопросов.

Университеты Западной Европы. В первые века западноевропейские университеты были орудием церкви, а типом студента был клирик-семинарист. Школы эти обыкновенно устраивались при монастырях и санкционировались священниками; члены университетов назывались клириками; экономическая жизнь университета стояла в зависимости от церкви. Огромную роль в истории университетов этой эпохи сыграли иезуиты. Они заботились о том, чтобы дать лучшую подготовку своим ученикам, и делали все возможное, чтобы общими усилиями оказывать влияние на умы современников. Они открывали новые университеты, в которых желающие обучались безвозмездно и получали знания, соответствующие интересам и видам  церкви. Благодаря настойчивой энергии клерикалов и их огромным средствам, университеты стран католических, находясь в руках представителей церкви, являли могущественное орудие в борьбе за церковные авторитеты и власть папы. Этой цели удавалось достигать тем легче, что не только самые факультеты (богословский и философский) католических стран находились в руках иезуитского ордена, но от последнего зависело назначение и устранение профессоров и даже установление учебного плана преподавания, который и был им разработан до последних мелочей. Позднее, когда университеты сделались государственными учреждениями, они превратились в орудия интересов коронованных  особ и их правительств. Роль церкви в них заменялась ролью светской власти; учредительные грамоты пап заменялись императорскими и королевскими; содержание профессоров переходило к государству; факультетские статуты утверждались правительством, которое так же, как и клерикальное (в странах католических), вмешивалось не только в организацию университетов, но и в самое преподавание. Вся разница состояла в том лишь, что в одних странах университеты являлись более или менее безответным орудием церковной, а в других — светской власти, реже — орудием союза этих властей. История университетов за длинный ряд веков поэтому представляет историю пользования ими церковной и светской властью в борьбе между собой, реже в союзе между собой. Лишь в конце XVIII в., а в некоторых странах и XIX в., университеты начинают являться выражением общественных взглядов на задачи и роль высшего образования в стране, и лишь с этого момента они приобретают свое национальное значение и свой самостоятельный интерес.

В Англии средневековый строй университетской жизни удержался  очень долго; в некоторых из них — до середины XIX в. Дать общую характеристику английским университетам очень трудно, так как каждый из них существует по своим собственным хартиям, является вполне автономным и от правительства независимым, даже в денежном отношении, учреждением. Лишь в последние десятки лет университеты стали субсидироваться министерством народного просвещения и вследствие этого приняли на себя обязанность доводить до его сведения о ходе учебных занятий по тем предметам, на поддержку и развитие которых им субсидии выдаются, Старые университеты оксфордский и кембриджский, до последнего времени были доступны лишь для  очень богатых людей (за одно право слушать лекции плата равнялась 1 600 руб. в год). В них занимались классической филологией и математикой. При поступлении в университет студенты должны были подписать 39 статей, требуемых англиканской церковью, нонкорформисты в университет не допускались! При получении ученой степени снова требовалось свидетельство о вере. Состав предметов в старейших университет Англии, чуть не до наших дней, оставался средневековым, с классическим образованием в его основе. Дипломы на степень бакалавра по прошествии трехлетнего пребывания в университет выдавались всем. Для этого не требовалось ни способностей, ни прилежания: небольшие занятия и легкие письменные экзамены считались  удовлетворительными (к ищущим диплома «с почетом» предъявлялись более серьезные требования). Университеты  эти, впрочем, своей задачей считали не столько образование и даже не развитие умственных способностей вообще, сколько воспитание молодых джентльменов «в лучшем смысле этого слова». Задачи эти однако им не очень удавались, сколько об этом позволяют судить такие знатоки того общества, к которому эти джентльмены принадлежат, как Теккерей и Диккенс; они не находили слов, чтобы в достаточной мере выразить свое возмущение лицемерию, ханжеству, лжи, спеси, суетности и эгоизму тех слоев английского общества, которые одни могли пользоваться университетским образованием, вследствие его страшной дороговизны. Немногим от этих старых университет отличались и другие. Объясняется такой порядок вещей тем, что подготовка к практической деятельности, по мнению англичан, достигается гораздо лучше не книжным и теоретическим путем, а практикой. Вследствие этого ищущие звания медика по окончании университета поступают в специальные медицинские школы при госпиталях; готовящиеся к юридической деятельности занимаются у юристов-практиков; техники и механики — в соответствующих учреждениях и т. д. Новые университеты однако ввели у себя преподавание естествознания, экономических и юридических наук, новых языков и литературы; но вместе с тем ввели преподавание и предметов у имеющих прикладной, практический характер: науки технические, сельскохозяйственные и коммерческие. Бирмингемский университет даже называют коммерческим, так как он первый образовал у себя целый факультет коммерческих наук. Таким образом, с нововведением, практический, прикладной характер образования в Англии получил совершенно определенное выражение. Он однако не устраняет для людей, имеющих природную склонность к научным исследованиям, возможности сделаться учеными специалистами; но это в прямые задачи университета не входит. Ученые там родятся, но не фабрикуются, что, быть может, содействует тому, что в Англии в области науки мы встречаемся с именами, известными всему цивилизованному миру. Университеты  открывают к этому все возможности, но попечение об этом на себя не берут: они состоят к услугам общества и стремятся быть ему полезными в его житейских запросах и нуждах. В этом же смысле определяют задачи университетов и наиболее выдающиеся мыслители Англии. Высшие просветительные учреждения страны должны давать практическое, полезное научное знание, дополняемое, в соответствующих случаях, общественными учреждениями и организациями практического и прикладного характера; они должны быть воспитательными учреждениями, но не для одних только избранных классов страны, а для всех желающих; они должны давать обществу честных и полезных общественных деятелей и работников. Таков идеал, к которому идет эта великая нация тем же медленным и уверенным путем, каким совершались все ее завоевания в области культуры, до ее конституции, — «составляющей гордость страны и предмет зависти ее соседей», — включительно.

Во Франции  клерикалы имели на университет особенно продолжительное влияние. Иезуитский орден, водворившись в Париже с 1664 г., очень скоро широко раскинул свои сети. К началу XVII в. он имел уже в своем распоряжении до 30 коллегий, и число это все увеличивалось. Нововведения встречались клерикальными университетами враждебно. В них, по-старому, вплоть до революции XVIII в. царствовала схоластика. В эпоху революции появляются университеты с 4 факультетами: богословским, юридическим, медицинским и артистическим, на котором преподавались поэзия и все свободные и механические искусства. Провинциальные университеты следовали за парижским, поскольку это было возможно. Нововведение это однако, не успев еще принести тех результатов, которые от него ожидались, было заменено другими — в духе общего режима наполеоновской монархии, — с которыми французские университет и вступают в XIX в. Для насаждения в них чисто военной дисциплины Наполеон превратил университет в казармы и не стеснялся в приемах для искоренения только что зародившегося в них духа энциклопедизма университет в сущности, как тип высшей школы, был даже упразднен: Наполеон считал более целесообразным самостоятельное существование университетских факультетов, вследствие чего в 1803 г. в Париже и был восстановлен медицинский факультет, в 1804 г. — юридический в качестве самостоятельной высшей школы. Другими словами, университет был разбит на несколько высших профессиональных школ, которые в 1808 г. объединились особым актом с целью централизации управления ими правительством. Из монополии церкви просвещение во Франции перешло в монополию светской власти, которая пользовалась этой монополией в своих интересах, как раньше пользовалась церковь. Учебное дело и жизнь университетов в начале XIX в. точно и подробно были регламентированы правительством, как раньше были регламентированы духовенством, до учебников и частной жизни преподавателей включительно. Главной задачей высших школ сделалась раздача дипломов. А так как дипломы эти выдавались за то или иное выполнение утвержденных правительством программ, то высшие школы являлись орудием подготовки на государственные должности таких людей, которых правительство считало полезными для своей политики. Другими словами, школы Франции начала XIX в. являлись огромным аппаратом отбора годного для усиления и укрепления монархического принципа материала. С падением наполеоновского режима жизнь университетов вступила в новую фазу. Реставрированная  монархия ничего не имела против наполеоновского режима, но ей казалось необходимым усилить влияние клерикализма, вследствие чего инспекция правительственного полковника была заменена епископской, а  солдатская дисциплина — дисциплиной патеров. Наступил 48-ой год; народилась Вторая республика. Она возвестила, что преподавание свободно. Но борьба за свое собственное существование была слишком интенсивной для того, чтобы дать республике возможность осуществить эту свободу на деле. Ей трудно было обойтись без содействия высших просветительных учреждений страны. И она использовала их, как могла, заменив в университетах принцип монархизма принципом республиканизма. Все остальное удержалось по-прежнему, до выступления принца-президента Наполеона, который на место республиканских принципов университетской организации подставил принципы клира. Университеты  шаг за шагом утрачивали и те немногие признаки самостоятельности, которые имели. Вторая империя была временем их систематического преследования. Университеты  даже не эксплуатировались для целей империи, их просто игнорировали, а иногда и прямо издевались над ними, то заменяя кафедру истории философии сравнительной грамматикой, то обязывая профессоров брить бороды, то поручая ректорам полицейские обязанности. Только с 1876 г. начинается возрождение университетов. На устройство их затрачиваются огромные суммы. Разрозненные факультеты организуются в автономные университеты. У них является собственность, к ним стекаются пожертвования и пр. Однако за десятки лет нельзя было пересоздать того, что слагалось веками: денежными  средствами нельзя сделать того, что созидается только органически. Вопрос о реорганизации университетов остается очередным до наших дней, причем одни указывают как на образцы для реформ — английские, другие — германские университеты. Все согласны лишь в том, что собственные университеты, «фабрикующие дипломированных господ», неудовлетворительны ни по своим задачам, ни по своей учено-учебной деятельности. Новые учебные планы университетов предполагают давать: 1) учащимся общее высшее образование, независимо от будущей практической деятельности, 2) рациональную подготовку будущим профессорам и 3) подготовку практических деятелей. Но пока это остается еще в области желаний довольно утопичных, так как трудно себе представить в условиях современного факультетского строя университета удовлетворительное решение таких взаимно исключающих друг друга задач, как высшее общее образование независимое от будущей практической деятельности, с подготовкой ученых и учителей средней школы, с одной стороны, и практических деятелей — с другой. В парижском университете, например, имеется 6 факультетов: протестантского богословия, юридический, медицинский, , естественноисторический и словесный;   на котором же из них может быть даваемо общее образование, независимое от будущей практической деятельности? Не касаясь вопроса о будущем, можно сказать, что пока у Франции не только нет удовлетворяющего ее типа университетской школы, но нет и такого идеала, к которому бы примкнула большая часть населения страны. Когда в 1898 г., в период усиленного движения в сторону реформы школы, была избрана парламентская комиссия из 33 депутатов (под председательством бывшего первого министра Рибо), то в предисловии к 6-ти томным ее трудам идеалами реформы оказались такие, которые никого не удовлетворили. Комиссия, исходя из положения, что жизненным вопросом страны является искание новых рынков, пришла к заключению, что школа должна вести французов к победе в мировой борьбе за рынки. Образование должно служить средством в борьбе за жизнь. Нужно заботиться поэтому не о развитии ума у молодежи, а о развитии  в ней характера и энергии, открывать ей доступ к практической жизни возможно раньше и пр. Нет надобности говорить о том, конечно, что идеалы буржуазии во Франции не составляют идеалов страны, и что чаяния других общественных кругов   очень далеки от только что изложенных. Лишь в конце XIX в. в Париже стали раздаваться голоса, протестующие против факультетской обособленности и требующие реформы высшего образования в сторону энциклопедизма.

В Германии до XIV в. собственных университетов не было. С их возникновением они обслуживали интересы папства. На богословском факультете занимались вероучением, на философском — аристотелевской системой. Задачей университет было: подготовка деятелей церковной школы и других служебных сфер. К концу XVIII в. дело изменяется: преподавание становится свободным, и характерной особенностью является его энциклопедичность. Последнее произошло от того, между прочим, что специалистов по тому или другому предмету было очень немного. Случалось, что один и тот же профессор читал весь цикл философских наук. Несмотря на дефекты университетской науки, свобода преподавания сделала свое дело, и к концу XVIII в. германский университет становится во главе умственного движения страны. Так продолжалось до эпохи Наполеоновских войн. В 1810 г. основывается берлинский университет. Интересно отметить два обстоятельства, несомненно, стоявшие между собой в связи: с одной стороны, что университет этот впервые получил от государства 150 000 талеров в год на свое содержание, а с другой, что его создатели «видели в нем могущественное орудие для основания политической и культурной гегемонии Прусского королевства». Вслед за берлинским университетом в Пруссии возник ряд других. Все они объединялись между собой национальной идеей реакции против французского господства. Принимая во внимание политические переживания Германии после Наполеоновских войн, такое настроение в Германии вообще, и в Пруссии в частности, является совершенно понятным. Университеты  в политической жизни страны становятся не руководителями общественного мнения, а точными выразителями господствующих течений. Одновременно с этой новой ролью германских университетов, — слуг отечества, вместо руководителей общественных движений, — исчезает характерный для конца XVIII в. энциклопедизм, университетского преподавания, который заменяется профессорским специализмом. На смену профессоров юриспруденции являются профессора римского, церковного, полицейского, международного и т. д. права, на место профессоров медицины являются профессора анатомии, физиологии, офтальмологии, патологической анатомии и т. д. Число кафедр вследствие такой специализации прогрессивно возрастало; очень скоро оно утроилось, а потом учетверилось. Самые факультеты в некоторых городах распались сообразно новым специальным задачам, которые они себе ставили. Философский факультет в Страсбурге, например, распался на два самостоятельных факультета; в Тюбингене группа государственных наук (политическая экономия, статистика, финансовое право и др.) выделена в особый факультет и т. д. Никто, разумеется, не сомневается в том, что для практической деятельности такая специализация знаний полезна, а в некоторых случаях прямо необходима, но также, несомненно, и то, что с установившимся порядком вещей общее университетское образование падало, а с этим вместе должен был понижаться общий кругозор, миропонимание суживалось, общественные интересы ограничивались, специализировались, культурная эволюция должна была двигаться не вверх и вглубь, а вширь: в детали, в мелочи, в разработку и усовершенствование подробностей и частностей. Таково неизбежное следствие университетской специализации, так как, вслед за профессорами, начинается и специализация студентов. Они даже на философских факультетах ищут не общих начал науки, не энциклопедизма познаний, а выбирают из многих дисциплин знаний какую-нибудь одну, чаще даже какой-нибудь один предмет, а иногда только один его отдел, на изучение и усвоение которого и посвящают главную часть своего времени. Такая система вела в созданию целых кадров отлично знающих свое дело специалистов, но, разумеется, не могла удовлетворять лучших представителей университетской науки, и если не практически, то идеологически они хотели видеть задачу университетов не только в том, чтобы подготовлять ученых специалистов и преподавателей средней школы, но еще, сверх того, в том, чтобы развивать научные исследования и содействовать учащимся в расширении и углублении их общего образования. Факты доказывают нам однако, что пожелания остались пожеланиями, и что германские университеты общего образования не давали, не дают и пока что представляют только совокупность специальных школ—факультетов. Что касается до общественного и политического значения, то университеты с начала XIX в. остаются тем же орудием государства, созидающим и укрепляющим идею общегерманского объединения и культурной гегемонии немцев. Эта идея была предметом мечтаний и правительства, и общества, и университетов, как выразителей общественных чаяний и настроений. Заложенная в основу университетской организации идея практической и культурной гегемонии сначала Прусского королевства, а потом объединенной Германии после франко-прусской войны достигла своего высшего напряжения. Все было устремлено в мировой роли Германии; все, что могло содействовать осуществлению этой идеи в глазах руководителей правительственных мероприятий и общественного мнения, находило поддержку. Выступление немецких профессоров в начале современной войны Германии на все фронты с достаточной очевидностью свидетельствовало о том единении, в каком университеты находились с правительством. Бурные эксцессы студенчества дополняют эти выступления профессоров. Студенты давно из клириков-семинаристов превратились в своеобразных «кавалеров чести», бреттерствующих в землячествах буршей. Вышеизложенное дает вполне удовлетворительное объяснение тому, почему, в то время как в Англии и Франции университет не удовлетворяет страны, Германия своим довольна: ее университеты объединялись общими для всех  кругов страны имперскими чаяниями мировой политики. Я отнюдь не хочу сказать этим, разумеется, чтобы университеты, являясь орудием культурной эволюции, увеличивали силы нации непременно в том именно направлении, в котором они увеличили силу германской нации: своим шовинизмом, своим стремлением к захвату, к борьбе за власть и национальное превосходство. Школьные идеалы нации могут быть другими, прямо противоположными, и все же нации, имеющие школы, соответствующие их национальным идеалам, будут сильнее, чем нации, таких школ не имеющие. И это совершенно понятно, если мы признаем, что школа, как орудие просвещения уже вследствие одного этого представляет мощную силу, которая может иметь безгранично широкое приложение ко всем сторонам и ко всем запросам государственной жизни. Сила и значение германских университетов не в том, что они служили поддержкой шовинизму и захвату, а в том, что в основном они соответствовали и правительственным, и народным идеалам, что они выражали чаяния и стремления нации, шли не врозь, а заодно с ее главнейшими и могущественными организациями.

Университет в России. Первый университет в России был основан при Петре I в 1724 г. Целью университета было подготовлять техников-специалистов и учителей. Но из этого начинания при основателе университета почти ничего не вышло, так как не оказалось ни профессоров, ни слушателей. Прошло от основания университета 25 лет, а Ломоносов в 1757 г. пишет: «При Академии Наук не только настоящего университета не было, но еще ни образа, ни подобия университета не видно». В это время «для учения высшим наукам желающим дворянам и для генерального обучения разночинцам» учреждается московский университет (см. ХХІХ, 374’/85’). Но и тут, несмотря на «великое число живущих здесь дворян и разночинцев» и «на положение оной (Москвы) среди российского государства, куда из вокруг лежащих мест приезжать можно», дело не пошло по той же причине: не было ни профессоров, ни слушателей; на юридическом факультете значился один профессор (Дальгейм), на медицинском — тоже один (Керштейс): студентов тогда значилось тоже по одному на факультет. Причиной такого положения было, между прочим, и отсутствие средств, а сверх того и управление университет при посредстве назначаемого правительством директора. Екатерина II, осведомленная о положении вещей, поручила Дидро выработать проект устава, но ничего большего для университетов сделать не успела. Таким образом, историю этих высших учреждений в России приходится начать с Александра I и основания министерства народного просвещения. Первый университетский устав был введен в 1804 г.; второй в 1835 г.; третий в 1863 г. и четвертый в 1884 г. Сущность стремлений, вызывавших перемену уставов, сводится к борьбе из-за автономии университетов, которая то урезывалась до последних пределов возможного, то несколько расширялась ненадолго и с большими оговорками. Причиной урезок всегда являлось недоверие правительства к университетским профессорам и студентам, а меры, принимавшиеся к ограничению прав профессоров, имели ввиду парализовать студенческие выступления и беспорядки.

По уставу 1804 г. университетам ставилось задачей: «служить рассадниками преподавателей средней школы». Им была дана автономия, по образцу германских университетов, с выборным ректором и деканом. Факультеты экзаменовали и давали степень кандидата, магистра и доктора. Так как однако университетская автономность  не соответствовала общему характеру административного строя, то со стороны представителей последнего начались придирки и притязания, с которыми не все профессора находили возможным мириться. Лучшие должны были оставить университет; все университеты были взяты под подозрение в качестве очагов революционного духа. Заговор декабристов повел за  собою ряд мер, ограничивающих автономность университетов и приведших, в конце концов, к замене устава 1804 г. уставом 1835 г. Этим последним университет подчинялся попечителю вместе с учебным округом; вводилась инспекция студентов из посторонних лиц, «военных или штатских»; устанавливался строгий надзор за студентами; затруднялся доступ в университет молодых людей низшего сословия; изменилась самая программа университетского преподавания и пр., и пр. Чтобы судить о том, поскольку меры эти были целесообразны, т. е. поскольку ими пресекалось пагубное влияние автономного университета на студентов, необходимо установить, во-1-х, действительно ли профессора автономного университета оказывали нежелательное влияние на студентов, или влияния этого на самом деле не было, во-2-х, где лежал источник явления, которое именовалось студенческими беспорядками. На оба эти вопроса мы находим весьма определенный ответ у одного из студентов московского университета 40-ых годов (о петроградском говорить не приходится: студентов в нем было очень немного, а профессора, за недостатком прямого университетского дела, занимались большею частью своими делами). Число студентов в московском университете за этот период времени достигало до 900 человек, которые уже представляли корпорацию с определенными интересами и запросами. Среди профессоров находились такие, которые пользовались уважением и доверием студентов (М. Г. Павлов, Кочановский и некоторые др.). В каком же отношении к интересам и запросам студентов стояла московская профессура и автономный университет в целом? Да почти ни в каком, так как, за небольшим исключением, профессора не удовлетворяли студентов, как не удовлетворял их и общий строй автономного университета, который ликвидировался уставом 1837 г. Большая часть профессоров была, как их называли, допожарными людьми, т. е. профессорами до 1812 г. Их корпорация состояла из профессоров немцев, которые не желали знать русский язык и были проникнуты «духом западного клиэнтизма, ремесленничества», и «профессоров не-немцев, которые, с своей стороны, не знали ни одного живого языка, кроме русского, были отечественно раболепны, семинарски-неуклюжи и держались, за исключением Мерзлякова, в черном теле». Сверх того многие из них отличались поразительным невежеством, как Рейс, например, «который был выписан из Германии за то, что его дядя хорошо знал химию», или как Чумаков, который принимал квадрат за корень, а х за известное, или Мячков, «с неподражаемым увлечением читавший лекции по тактике». Студенчество «жило не по указке профессоров, а интересами аудитории, юными столкновениями, обменом мыслей, знаний, чтением». «Пестрая молодежь, пришедшая сверху, снизу, с юга и севера, быстро сплавлялась в компактную массу товарищества. Общественные различия не имели у нас, — говорит А. И. Герцен, которого я цитирую, — того оскорбительного влияния, которое мы встречаем в английских школах и казармах; об английских университетах я не говорю: они существуют исключительно для аристократии и для богатых». «Семинарская выучка и шляхетская лень равно исчезали, не заменяясь еще немецким утилитаризмом, удобряющим умы наукой, как поля навозом, для усиленной жатвы. Порядочный круг студентов не принимал больше науку за необходимый, но скучный проселок, которым скорее объезжают в коллежские асессоры. Возникавшие вопросы вовсе не относились до табели о рангах». Итак, если не профессора вызывали в студенчестве их духовные интересы и устанавливали мировоззрение, то кто же стимулировал их мысль, руководил их чтением? Их вызывали и устанавливали условия и вопросы общественной жизни, на которые молодежь чутко реагировала, переживая вместе с лучшими ее представителями повышения и понижения барометра общественных настроений. Здесь лежали факторы студенческих беспорядков. Общечеловеческие идеалы русского общества, породившие декабрьское движение, с одной стороны, далекая от этих идеалов действительность — с другой, вызывали брожение молодых сил, и, разумеется, не установлением инспекции и уничтожением автономии университет можно было подавить «беспорядки». Последствия как нельзя лучше доказали бессилие этих мер: беспорядки не уменьшались, а увеличивались. В 1839 г. вследствие студенческих волнений пришлось временно закрыть университет св. Владимира. В других пришлось принять соответствующие  меры, за исключением университетов в немецких губерниях: здесь министерство пригнало необходимым «большую осмотрительность» и нашло неудобным сразу выступать против того, что было имя получено. Впрочем, здесь студенческие нравы, гораздо более близкие к германскому строю, требовали вмешательства и упорядочения с другой стороны. Так, в дерптском университете пришлось вести борьбу с поединками между студентами: виновных в дуэли решено было подчинять военному суду и т. п. После отставки Уварова (1833— 49) его место занял Ширинский-Шахматов, который энергично пошел по пути, начертанному его предшественником. Он стремился еще более подчинить университет министру, установил строгий надзор даже за преподаванием профессоров, которые должны были представлять точные программы курсов. За выполнением программ должны были следить деканы университета и доносить ректору о малейших отступлениях. Некоторые предметы (философия, государственное право европейских держав) были исключены. Но и те предметы, которые были удержаны, ставились в совершенно исключительные условия преподавания: профессор истории был лишен права говорить о падении язычества, о вече, о ересях и т. п. Ширинскому-Шахматову однако недолго пришлось стоять во главе дела (1850—52): с воцарением императора Александра II мероприятия Ширинского-Шахматова быстро отменялись одно за другим и скоро сведены были на нет. Еще распоряжения его при его преемнике Норове (1853—58) со всей силой тогдашнего авторитета власти тяготели над университетской жизнью, а в обществе уже создавались проекты университетских реформ и, что всего интереснее, — реформ, не заимствованных в Западной Европе, а сообразно своим оригинальным русским национальным идеалам, во многом опередившим западноевропейские идеалы высшей школы. В 1856 г. в «Морском Сборнике» начали печататься статьи Н. И. Пирогова под заглавием «Вопросы Жизни». Вот что он писал по университетскому вопросу, и что было встречено горячим сочувствием передовой частью русского общества: «Западноевропейский университет можно определить более отрицательно, чем положительно. Можно сказать, что он перестал быть учреждением чисто-научным, т. е. таким, которое назначено удовлетворять одной потребности — знания. Большинство в нем учится с известной практической целью: в нем приготовляются для общества служители церкви, судьи, врачи и наставники. Но нельзя его назвать и специально-учебным учреждением. Тогда он перестал бы быть университетом. Тогда соединение всех факультетов в одно целое - существенная характеристика университета - перестала бы быть существенной. Сверх того университет не есть специально-учебное учреждение и потому, что многие науки в его факультетах не изучаются так специально, как этого требует их современное состояние. Нельзя считать нынешний университет и таким учебным учреждением, которого целью было бы одно высшее общечеловеческое образование: его факультеты для этого слишком уже специальны. Нынешний университет не открыт для любознательности различных возрастов, полов и сословий. Большинство учащихся в нем состоит из молодых людей известного пола и возраста. Но он не есть и воспитательное заведение. Оставшуюся в некоторых университетах от средних веков администрацию, конечно, никто не будет считать за настоящий воспитательный элемент. Задача о цели и назначении его сделается еще неопределеннее, если мы, с некоторыми моралистами, перенесем вопрос далее, на другую почву, и спросим: есть ли научное образование человека конечная цель или средство к чему-то другому, еще высшему?»

В другом месте мы читаем: «Если трудно было сказать что-нибудь положительное и общее о современном университете в Европе, то еще труднее это сказать про наш. В нем еще более отрицательного, еще менее положительного. Он не есть учреждение ни реальное, ни свободно-научное, ни специальное, ни общеобразовательное, ни воспитательное, ни сословное, ни средневекоеое-корпоративное, ни филантропическое, ни чисто-бюрократическое».

Сильные поддержкой общественного мнения идеи Пирогова, с одной стороны, а с другой — студенческие волнения не могли остаться без влияния на отношение правительства к этому важному вопросу государственной жизни. Реформа университетов была поставлена на очередь. Началось с выработки нового устава, который с 1858 по 1863 г. прошел пять редакций, при условиях, открывавших возможность принять участие в его разработке лицам различных общественных течений и групп. 18 июня 1863 г. новый устав был утвержден государем. После Е. П. Ковалевского (1868—61) и Путятина (1861) министром народного просвещения сделался А. В. Головнин (1861—66), который приступил к новой и ответственной работе и за немного лет много сделал: ограничение комплекта студентов им было отменено; университетам вернули автономию; было расширено преподавание и пр., и пр. Студентов однако реформа не коснулась, и они организации не получили. Им не было разрешено группироваться в товарищества и кружки, даже под наблюдением, с разрешения и ответственностью университетского начальства. Последовавшие за годами великих реформ события известны. В 1866 г. Головнина сменил гр. Д. Толстой (1866—80). За университетскими волнениями 1869 г. начались репрессии, имевшие своею целью ограничить «самовластие» университетов. Совет университета снова был подчинен попечителю и министру; в связи с этим следовали другие частичные нововведения, завершившиеся составлением нового университетского устава, проект которого был встречен решительным неодобрением большинства принимавших участие в работах комиссии ректоров университета и негодованием профессоров. Несмотря на это, однако, проект устава в феврале 1880 г. был внесен в Государственный Совет. Два месяца спустя Толстой был уволен, и назначен Сабуров (1880—81). Чтобы успокоить начавшиеся университетские волнения, которые принимали все более и более грозный характер, новый министр решил вернуться к уставу 1863 г. и уделил особое внимание организации студенчества. Но ему не удалось довести дело до конца, и он вышел в отставку. За Сабуровым последовали: барон Николаи (1881—82), который тоже настаивал на необходимости возвратиться к уставу 1863 г., а потом Делянов (1882—97), который снова внес в Государственный Совет проект устава Толстого. Из общего числа членов Государственного Совета, принимавших участие в его обсуждении, почти три четверти голосов высказались против проекта, находя предлагаемые им меры негодными для достижения тех целей, которые предполагались. В 1884 г. 23 августа однако проект устава был утвержден. В основу его было положено чрезвычайное усиление власти попечителя и ректора университета. Так, в § 6 Устава мы читаем: «Попечитель учебного округа заботится о благосостоянии университета, наблюдает за ходом университетского преподавания и за точным исполнением всеми принадлежащими университету установлениями и должностными лицами правил, предписанных законом или распоряжениями правительства, преследует всякое уклонение от сих правил, возбуждает дела об ответственности виновных и ходатайствует о награждении достойных». А в § 8 значится: «На попечителе лежит обязанность высшего руководительства во всех распоряжениях по охранению порядка и дисциплины в университете. Попечитель имеет право, в разъяснение и для обеспечения точного исполнения правил, из данных министром народного просвещения, давать ректору обязательные для него предложения о надзоре за студентами и требовать донесений о собственных его распоряжениях в этом отношении. В случаях чрезвычайных попечитель принимает все необходимые для охранения порядка меры, хотя бы они и превышали его власть, немедленно доводя о сделанных на этом основании распоряжениях и о причинах, их вызвавших, до сведения министра народного просвещения». Таким образом, попечитель есть не только полновластный хозяин университета, но еще хозяин с правом превышать свою власть. Любопытно, что рядом с таким хозяином в университете поставлен другой такой же хозяин — ректор, который по новому уставу не выбирался профессорами, а назначался министерством, и которому по отношению к подчиненным (ст. 17) также было предоставлено право в чрезвычайных случаях превышать свою власть. Если к этому присоединить, что университеты были лишены права выбора; что совет был лишен всякого значения; что правление получило чрезвычайную силу и влияние; что университетские курсы были низведены к элементарным конспектам одобренных учебников, а деятельность факультетов до такой степени обезличена, что без разрешения министра нельзя было изменить даже поставленной на экзаменах отметки, — то сделается очевидным, что от университетской автономии 1863 г. не осталось ничего. Таков характер устава 1884 г. по отношению к профессорам и управлению университетом. Что касается до студентов, то устав этот сказался главным образом в учреждении инспекции. По своему существу инспекция представляет собой рудимент университетской подсудности в Германии, вследствие которой студент, где бы он ни совершил проступок, мог быть арестован полицией лишь в присутствии или по распоряжению кого-либо из университетских властей. В 1879 г. университетская подсудность в Германии была отменена; с этим вместе сама собой падала роль и университетского начальства в тех случаях, когда на очередь выступала роль полиции. Введение инспекции в наши университеты, где университетской судимости в германском смысле не было, является мерой ничем не оправдываемой. Результаты известны: студенческие волнения на почве нововведения начались в 1884 же году и беспрерывно расширялись и усиливались каждый следующий год.

Так шло дело до 1898 г., когда министром народного просвещения, был назначен Боголепов (1898—1901). Он, как бывший профессор московского университета, понимал, что создавшееся положение требует исправления; что реформа не может обойти нужд студенчества. Но хаос течений, требований, мнений был так велик и сложен, что разобраться в нем он не мог. Однако назначенная им комиссия все же признала желательным общение студентов с профессорами на почве учебных потребностей, разрешение научных и студенческих кружков под руководством профессоров и их ответственностью; признано было желательным устройство студенческих общежитий. Курсовые и другие студенческие организации с выборными представителями и старостами были признаны вредными для спокойного течения академической жизни. То, что выставлялось в защиту таких организаций, комиссия признала более целесообразным поручить «благожелательному отношению инспекции к нуждам студенчества». В 1899 и в 1900 гг. вновь повторяются студенческие волнения, а в 1901 г. Боголепов сделался жертвой покушения на его жизнь. Его заместил Ванновский (1901—02), которому была поручена коренная реформа учебного строя университета. Вновь начались заседания комиссий. Из намеченных мер заслуживает быть отмеченной предполагавшееся допущение студенческих организаций и собраний для обсуждения студенческих дел, курсовые старосты, как посредники между профессорами и студентами. Петроградский университет представил общий детальный проект курсового и факультетского представительства и студенческих сходок, на основании которых в 1901 г. выборная организация вступила в действие. В московском университете вопросом об организации студенчества занималась особая выбранная советом комиссия. Поднималась речь о студенческом суде для разбора проступков против правил чести. Инспекция студентов была реорганизована. В связи с этим чрезвычайно интересными являются соображения петроградского университета о том, что «студенческие волнения зависят не только от причин внутреннего характера, коренящихся в строе университетской жизни, но также еще и от различных внешних обстоятельств, которые не могут быть устранены никакими изменениями устава». О каких обстоятельствах здесь идет речь не сказано; однако нельзя сомневаться в том, что в числе этих обстоятельств разумеются и те, на которые полвеком раньше указывал Пирогов. В 1901 г. были изданы «Временные правила организации студенческих учреждений». Но устав 1884 г. оставался действующим; остается таковым и поныне, может быть, потому, что после Делянова министры народного просвещения, оставались у дел не подолгу. Ванновского сменил Венгер (1902—4), Зенгера — Глазов (1904—6), Глазова — гр. И. И. Толстой, Толстого — Кауфман (1906—8), Кауфмана — Шварц (1908—10), Шварца — Кассо (1910—14), наконец, после смерти Кассо министром народного просвещения был назначен гр. Игнатьев, своей деятельностью возродивший в обществе надежды на лучшее будущее русского просвещения.

Такова в немногих словах история университетов в России. Ее сущность сводится к борьбе университетов за свою самостоятельность, с одной стороны, с другой — к борьбе министерства со студенчеством, в котором оно хотело подавить «революционный дух» то мерами крайней строгости, то мерами временных уступок, когда строгость оказывалась бессильной. Эта последняя борьба представляет собой тем более печальные страницы университетской истории, что в основе их лежит очевидное недоразумение, ибо если «уставная регламентация» имеет большое значение для профессуры, — стеснения которой неизменно влекли за собой понижение их работы, а вместе с этим и просветительной роли университетов в стране, — то для жизни студенчества устав играет очень незначительную роль: оно живет интересами общества, являясь чувствительным барометром его настроений, и теми философскими и научными запросами, которыми русский студент поражает профессоров заграничных университетов, и которые так чужды студентам Франции, Германии и Англии. Очень интересной в этом отношении является характеристика русской и заграничной молодежи, данная в 40-х годах А. И. Герценом, до наших дней ничего не утратившая в своей справедливости. Вот что он писал, между прочим, о  первой из них: «Я считаю большим несчастием положение народа, которого молодое поколение не имеет юности». «Общие вопросы, гражданская экзальтация спасали нас; и не только они, но сильно развитой научный и художественный интерес. Они, как зажженная бумага, выжигали сальные пятна». «Мы следили, — говорит Герцен (о событиях 30-х годов во Франции), — шаг за шагом, за каждым словом, за каждым событием, за смелыми вопросами и резкими ответами, за генералом Лафаетом и за генералом Ламарком; мы не только подробно знали, но горячо любили всех тогдашних деятелей, разумеется, радикальных, и хранили у себя их портреты от Манюеля и Бенжамена Констана до Дюпон-де-Лёра и Армана Кареля». Прошедшие с тех пор десятилетия ни в чем не изменили русской молодежи: она и в наши дни, как 100 лет назад, интересуется общими вопросами жизни, философией и мировой жизнью народов. Это едва ли не национальная русская черта; и странно было бы ожидать, чтобы уставы, какими бы они ни были, могли изменить глубокие духовные особенности. А между тем все уставы в России стремились решить задачу именно таким путем. Уставы и регламентации в английских университетах блестяще решили свою задачу, потому что они соответствовали характеру английской молодежи, для которой были писаны; уставы французских университетов писались в связи и зависимости от общегосударственных переживаний и в связи с ними и независимо от других причин не затрагивали студенческих интересов, — они прошли над ними; в Германии перед университетами стояли свои задачи, их уставы менялись, но общий, основной тон за весь XIX и начало XX в. остались неизменными и совпадали как с идеалами студенчества, так с идеалами и общества, и правительства. Не то было в России. Взгляд мыслящей части руссского общества на университет, как на рассадник высшего образования, которому должны быть чуждыми практические цели профессионального обучения, совершенно расходился со взглядом западноевропейских государств, которые, каждое по-своему, требовали именно этого от университетов. Вот почему Пирогов не мог смотреть на европейские университеты как на образец, заслуживающий подражания. Если мы признаем теперь, что идеалы высшего русского просвещения не могут быть вывезены из-за границы, что они должны вытекать из особенностей, духовных стремлений русского общества, то чем же должен бить русский университет? Каким задачам должен удовлетворять его учебный план? Какой должна быть организация профессуры и студенчества? Вот вопросы, в которых необходимо разобраться, чтобы правильно решить стоящую перед нами задачу.

Университет  должен подготовлять не винты и гайки государственной машины, вечно оглядываясь по сторонам и опасаясь «перепроизводства», которое всегда будет, ибо на винты и гайки может быть только определенный спрос; он должен подготовлять граждан-людей с человеческими идеалами и запросами на которых перепроизводства быть не может, если у этих граждан будут действительно человеческие требования и стремления, а не стремление завести свою мастерскую, свою лошадь, свою ложу в театре, свою содержанку и весь тот вздор, который не кажется вздором только потому, что школа не руководит культурой, а идет за ней, какова она есть, теми же путями и под гнетом тех же факторов, которыми определяются отрицательные стороны современной общественной жизни. Последняя устанавливается двоякого рода факторами: одни из них имеют своим источником законы биологии, другие — социологии. Под первыми разумеют закон борьбы за существование и естественный отбор, под вторыми — законы развития человеческого общества, поскольку они имеют своим источником не унаследованные от животных предков инстинкты, а благоприобретенные культурой и цивилизацией особенности. Отношения этих факторов друг к другу большей частью враждебны, а победа далеко не всегда и вовсе не неизменно бывает на стороне последних. Это очень печально, разумеется, но факты самые очевидные с суровой принудительностью обязывают нас, к сожалению, признать, что до «тех пор, пока остается в силе, — а он еще долго останется в силе, — тот факт, что естественные порывы к жизни и к воспроизведению жизни являются более сильными стимулами и больше влияют на поведение, чем какой бы то ни было масштаб качества жизни, до тех пор самое высокое развитие одной части общества не в состоянии устранить несоответствия между культурой и природой; мало того, оно будет только ярче освещать разделяющую их пропасть*. Другими словами, хотя «высшие идеалы», как критерии поведения, бесспорно лучшие и справедливейшие идеалы, но людей, ими руководящихся, так безмерно мало, что развитие человеческих обществ продолжает еще идти под гнетом борьбы за существование и естественного отбора, к стыду человечества узаконивающих несправедливость и страдание. Задача, которую мы ставим себе и нашим школам, если считаем мир, каков он есть, без нашего содействия, не «наилучшим из возможных миров», заключается в том, чтобы работать для его улучшения. Задача эта, по идее талантливейшего представителя русской педагогической мысли, Н. И. Пирогова, может получить правильное решение только путем тесного союза жизни и школы, причем гегемония должна принадлежать не первой, а последней, так как не жизнь должна ставить свои идеалы школе, а школа ставить их жизни. Данные науки выясняют нам, почему это должно быть так, а не иначе: в жизни царит борьба за существование и естественный отбор: школа же, если мы освободим ее от «навязанного ей стремления подготовлять своих питомцев к жизни» и положим в ее основу принцип борьбы не за существование, а за этические идеалы, станет ареной искусственного человеческого отбора во имя истины и справедливости, а не естественного, бесцельного, бессмысленного отбора приспособленнейших.

Если жизнь в современном обществе есть жизнь в условиях биологического, а не социального строя, если школа в таком обществе представляет собою орудие того же естественного отбора и той же борьбы за существование, то где же искать указаний для ее реформы?

Общий ответ на этот вопрос будет таким: если школа превращала своих питомцев в субстраты космического отбора, в рабов царящей борьбы за существование, потерявших способность понимать значение свободной жизни и даже получивших к ней безотчетный страх, то она прежде всего должна коренным образом изменить свою задачу и подготовлять не рабов, по рецепту господствующего строя жизни, а настоящих хозяев этой жизни. Ее задачей должен быть человек, будущий гражданин, подготовленный к служению общественным интересам, но способный отстоять и свое личное счастье. А для этого школа должна относиться к факторам, которыми оперирует над своими питомцами, отнюдь не с точки зрения того, что ей подсказывают господствующие мотивы господствующего строя, а ставить свои. Другими словами, школа должна заменить царящий в ней отбор естественный отбором искусственным, неуклонно стремясь превратить особь животного стада в индивидуальность общественной организации.

Старый университет, ни таким, каким он есть, ни таким, каким бы он стал в случае исправления его по западноевропейским образцам, не решает этой задачи, но материал для ее решения дает, и мы, таким образом, сверх указанных выше общих директив по данным биологических процессов общественной жизни, получаем еще две дополнительных: с одной стороны, это ошибки старого университета, которые должны указать нам, чего не нужно делать; с другой — это сумма тех запросов к университетам которые к нему предъявляет передовая часть русского общества, полагающая, что высшее учебное заведение страны должно служить прежде всего рассадником высшего образования; а это последнее призвано давать народу сознательных борцов за общественные идеалы, а затем уже необходимые для практической деятельности специальные познания.

Можно ли однако примирить эти противоположные и на первый взгляд исключающие друг друга задачи? Не обречены ли попытки, направленные в эту сторону, оставаться такими же утопиями без малейшего практического их осуществления, как это случилось в германских и французских университетах, где специальные задачи не только отодвинули на задний план, а вовсе исключили общее образование из программ, практически осуществляемых? Да и вообще нужно ли такое общее образование, хотя бы оно и отвечало национальному складу ума русской молодежи? Не поведет ли оно к верхоглядству и не помешает ли готовить эту молодежь к практической, плодотворной работе? Вот что ответил на этот вопрос 50 лет тому назад Н. И. Пирогов:

«Говорят, что если не для всех, то для большей части умов вредны многосторонние занятия. Ум, слишком развлекаемый, скользит, так сказать, мыслью по поверхности. А много есть предметов, которых лучше совсем не знать, чем плохо знать. При специальном образовании можно легче избегнуть поверхностности ума, при общечеловеческом, говорят, невозможно». «Соображения эти, однако, — продолжает Пирогов, —кажутся убедительными лишь для общества не созревшего, где люди еще не привыкли вдумываться, где прямое следствие поражает умы так сильно, что делает их неспособными думать о следствиях отдаленных, хотя бы и более существенных, более важных. Такое общество живет постоянно под влиянием первых впечатлений. Прямые и непосредственные выгоды специального образования так очевидны и разительны для большинства, что ему и в голову не приходит раздуматься о невыгодах, которые не так ясны и медленно появляются наружу». «Трудно, неимоверно трудно, разуверять людей в том, что они однажды приняли, не вдумавшись». «Труд разуверять их — неблагодарный, нередко опасный, но совесть требует его исполнять. В сущности, вся оппозиция нашего большинства против общечеловеческого образования вертится на одном, для многих еще не разрешенном, вопросе: на что учиться тому, из чего нельзя сделать непосредственного приложения. Вопрос этот не мог не возникнуть для тех, которые не понимают образовательной силы, присущей каждой отрасли человеческих сведений, или плохо ей верят. И действительно, тому, кто на самом себе не испытал действия этой силы, нельзя никак растолковать, ее чем дело. Если бы же этот вопрос можно было уяснит для большинства, — а уяснить его можно только опытом, — то оставалось бы доказать: во-первых, что и в настоящее время, несмотря на громадность научного материала, общечеловеческое образование все еще возможно настолько, насколько оно необходимо для равномерного и всестороннего развития всех способностей души; во-вторых, что, проводя систему общечеловеческого образования, проводя вовремя с пониманием дела и цели, можно избегнуть неудобств поверхностного всезнайства и энциклопедизма. А это действительно так и есть. Нужно только, первое и главное, начать вовремя и перейти вовремя к образованию специальному. Исполнив эти условия, нечего бояться, что общечеловеческое образование может сделать ум поверхностным. Правильно развитые способности души заставляют уже умы углубляться и останавливаться на том, что требует сосредоточенных его действий. Те грубо ошибаются, которые думают, что одни только сосредоточенные действия духа по одному направлению ведут к глубоким познаниям предмета и порождают глубокомыслие. Ничего не бывало. Без правильного развития всех способностей души и способности ума сосредоточиваться может быть врожденным даром Бога, но уж никак не плодом воспитания. Если дух, раз без подготовки направленный на изучение одного предмета, и может приобрести обширные сведения, то все-таки ему и в этом одностороннем изучении никогда не будут доступны те взгляды на внушаемый предмет, которые возможны только при умении отдаляться от него в другие высшие или низшие сферы созерцания. Это уменье приобретается не иначе, как знакомством с различными отраслями сведений, служивших к развитию всех способностей духа».

Эти удивительные по своей простоте и в то же время глубине идеи Пирогова, к сожалению, очень долго оставались для подавляющего большинства мертвыми буквами. Только в самое последнее время мы начинаем возвращаться к ним, и проявляется стремление претворить его идеалы высшей школы в реальный факт. Одним из таких ростков, по моему мнению, наиболее полно соответствующим семенам, заложенным в почву русского просвещения Пироговым, является новый университет при Психоневрологическом институте в Петрограде. Он представляет превосходный корректив головных недостатков «казенных» университетов как потому, что впервые открыл свои двери молодым людям обоего пола, так по организации студенчества и главным образом по своему учебному плану, устраняющему существеннейший недостаток казенных университетов с их факультетскими средостениями от первого до последнего курсов.

Будет уместно, поэтому в немногих словах остановиться на истории возникновения этого нового университета. Она такова: В протоколах заседания совета Психоневрологического института 11 декабря 1903 г. значится (См. «Вестник психологии, криминальной антропологии и гипнотизма», т. VIII, вып. V, стр. 51 и след.), что один из профессоров «сделал доклад о необходимости преобразования учебного плана института».

«Докладчик находит необходимым преобразование учебного плана института ввиду того, что при его организации предполагалось, что в числе слушателей будут преимущественно лица с высшим образованием, желающие пополнить уже имеющиеся у них познания данными психологии и неврологии. Между тем в число слушателей института поступали почти исключительно лица, окончившие курс не высших, а средних учебных заведений, которым необходимо получить не специальные дополнительные знания, а систематический и полный курс высшего учебного заведения. Учебный же план института представляет собой план не самостоятельной высшей школы, а дополнительный к уже существующим». «Ввиду этого докладчик находит  необходимым преобразовать учебный план института в план самостоятельной высшей школы, причем по мнению докладчика, курс института должен быть растянут на пять лет, из которых первые три года должны быть посвящены общеобразовательным курсам, а последние два года специальным факультетским занятиям на педагогическом и юридическом отделениях. Специальный медицинский факультет требует трехлетнего курса. В заключение докладчик полагает, что при реорганизации учебного плана института следует иметь ввиду две главные задачи: а) дать широкое общее образование без факультетских средостений и без традиционно установившегося балласта в цикле научных дисциплин; b) дать кончившим курс на том или другом факультете института такие знания специальных предметов, которые открывали бы им возможность сдать государственные экзамены в любом из учреждений, которые проектируются министерством народного просвещения одновременно с лишением университета присвоенных им в этом смысле прав». К протоколу, который только что был цитирован, приложен доклад «О преобразовании Психоневрологического института». В этом приложении к протоколу (стр. 53—61), сверх только что сказанного,  значится, между прочим, еще следующее:

«Едва ли могут быть два мнения о том, что совершенный, самый желательный тип высшей школы, всего ближе отвечающий идее о высшем образовании, — является университет, не такой однако, каков он есть, а каким должен был бы быть. Современный строй университетской науки, несомненно, носит черты старой схоластической школы; его факультетские средостения, с годами, по мере роста специализации, становятся все более и более непроницаемыми, а их вред становится все более и более глубоким и серьезным. Идеалом, к которому может стремиться высшая школа, будет поэтому не современный университет, а университет, освобожденный от этой схоластики и традиций, которые накопились в его стенах за долгие годы жизни, в условии научных и общественных интересов, уже давно сошедших с жизненной арены». В основу проекта нового типа университета были положены соображения о том, что «прежде» чем приобретать специальные знания, необходимые  для  самостоятельной ли разработки научных вопросов, или для учения подрастающих поколений, или для судебно-врачебной деятельности и пр., и пр., необходимо дать такие знания, которые соответствовали бы умственному развитию, расширению кругозора и, в зависимости от этого, возможно правильного определения своих отношений к явлениям жизни, к самому себе, к своим способностям и склонностям. Отсюда основы будущего учебного плана определяются сами собой и сводятся к следующему. Курс будущего Психоневрологического института проектировался 5-тилетний. Из них 3 года посвящены общеобразовательным (университетским) предметам, а 2 за ними следующих — специальным. На общеобразовательных курсах предполагается 30 часов в неделю, что при 28 рабочих неделях составит 2 520 часов».

«Разделяя эту общую сумму на две равные части: одну половину на предметы естественноисторические, другую на предметы гуманитарные, мы для каждой из этих групп будем иметь 1 260 часов, или по 420 часов в год. Сообразно этим данным, проект предлагал примерную таблицу основных предметов и число часов по первой из этих групп (вторая может быть построена совершенно аналогичным способом, из расчета тех же 1 260 часов на три года):

Математика 3 ч. (1 год) 84 час.

Астрономия 2 ч. (1 год) 55 ч.

Химия неорганическая 3+3 (1 год) 168 ч.

Физика 4 ч. (1 год) 112 ч.

Минералогия 1 ч. (1 год) 28 ч.

Геология 2 ч. 56 ч.

Палеонтология 2 ч. (1 год) 56 ч.

Общее землеведение 2 ч. (1 год) 56 ч.

Ботаника 3 ч. (1 год) 84 ч.

Зоология 3 ч. (1 год) 84 ч.

Общая биология 2 ч. (1 год)  56 ч.

Анатомия человека 2 ч. (1 год) 56 ч.

Физиология человека 2 ч. (1 год) 56 ч.

Сравнительная психология 2 ч. (1 год)  56 ч.

Общая психология 2 ч. (1 год) 56 ч.

Эпизодические курсы по отдельным вопросам естествознания   64 ч.

Итого на предметы естественноисторические 1 260 час.; столько же приходится и на предметы гуманитарные.

Таким образом, за период трех лет студенты могут получить знакомство со всеми основными дисциплинами университетских наук, как естественноисторических, так и гуманитарных.

За трехлетним общеобразовательным курсом следует двухгодичный факультетских специальных занятий и трехгодичный на медицинском. Курсы эти имеют своей задачей предстоящую, по окончании будущего университета, практическую деятельность, вследствие чего постановка преподавания здесь изменяется также существенно, как существенно рознятся задачи курсов общеобразовательных от специального изучения избранных дисциплин знания. Задача профессоров при чтении общеобразовательных курсов отнюдь не должна  состоять в изложении «всего предмета» по своему или заимствованному за границей шаблону традиционных учебников, а в ознакомлении слушателей с данной наукой: явлениями, которые она исследует, вопросами, которые себе ставить, и задачами, которые решает. Фактический материал в этих лекциях играет лишь служебную роль и получает в них место постольку, поскольку это необходимо для решения указанных основных задач общеобразовательных курсов. Посещая и слушая такие лекции, студент получает возможность в относительно очень короткое время узнать то, на познание и обработку чего профессором затрачены десятки лет труда, а в этом, между прочим, и заключается смысл лекции высшей общеобразовательной школы: дать хорошее, дать многое и в возможно короткий срок».

Таковы были основы представленного проекта по отношению к учебному плану высшего учебного заведения в зависимости от изменения его целей, причем для чтения лекций на общеобразовательных курсах предполагалось приглашать не только одних патентованных преподавателей, но и талантливых людей, не имевших времени сделаться магистрами или докторами. Для приглашения таких лиц требовались не ученые степени, а ученые работы или просто литературное имя. На факультетах — другое дело. Проект этот встретил в совете горячие возражения со стороны некоторых его членов. Сущность их сводилась к тому, что основной характер института должен быть сохранен: проводить программу общеобразовательных курсов без факультетских средостений — невозможно. В таком случае институт превратился бы в народный университет. При реорганизации учебного плана два общеобразовательных курса желательно удержать, а затем все предметы разделить на криминологическую и педагого-психологическую секцию, которые желательно пополнить предметами, входящими в учебные планы юридического, естественного и историко-филологического факультетов. Медицинский факультет в настоящее время, при отсутствии клиник, организовать нет возможности. Было указано, в виде возражения, еще и на то обстоятельство, что студенты, числящиеся в Психоневрологическом институте, прибыли сюда, собираясь получить образование по учебному плану, им в свое время данному в печатных проспектах. Вводить новое поэтому едва ли даже возможно. Совет поручил профессору, выступившему с проектом реорганизации Психоневрологического института, сделать по этому предмету доклад на собрании студентов института. Доклад был сделан в переполненном студентами зале института, был сочувственно встречен, и представленный проект лег в основу ныне действующего учебного плана института. В течение дальнейших лет план этот подвергся некоторым изменениям и дополнениям, но сущность осталась неизменной. План этот лег в основу и представленного на утверждение министра народного просвещения устава института. По проекту нового устава Психоневрологический институт должен именоваться университетом, по проекту — «новым», а по редакции министерства народного просвещения — «частным». Этим университетом впервые вносятся существенно важные коррективы в университетское образование: он становится достоянием обоих полов, совместная работа которых от этого только выигрывает; в нем впервые фактически примиряются противоречия университетской школы, с одной стороны, претендующей на высшее общее, в широком смысле, философское образование, обнимающее и естественные и гуманитарные науки, а с другой — обязанной давать специальную факультетскую подготовку, без которой продуктивная общественная деятельность невозможна. Примирение это, по учебному плану университета Психоневрологического института, совершается при условиях, которые дают возможность двум его отделениям (общеобразовательному, или основному, и факультетскому) взаимно помогать, выяснять и дополнять друг друга как в студенческих организациях и кружках, так и в профессорской корпорации.

Удовлетворил ли новый план нового университета молодежь, ищущую высшего образования? По-видимому, да, принимая во внимание, во-первых, что университет Психоневрологического института посещается многими студентами казенного университета; во-вторых, что когда речь шла о представлении устава института в министерство Кассо, то перспектива получить права не только не соблазнила студентов, но они категорически и единогласно отказывались от них, если права эти пришлось бы приобрести ценою отказа от учебного плана Психоневрологического института вообще и образовательных курсов в частности.

Другое дело — гарантирует ли это принципиальное соответствие учебного плана нового университета духовным запросам его студенчества от того, что называется «студенческими волнениями»? Едва ли! Университет, каковы бы ни были внутренние условия его жизни, и что ни представляли бы собой «обуздывающие его своеволие» правила и циркуляры, был, есть и будет «отдушиной» общественных настроений, надежд и желаний, хотя в значительной мере потерявшей свое значение после открытия Государственной Думы. Закрыть эту отдушину можно, только закрывши университет. Связь интересов с жизнью слишком тесна, чтобы ее можно было порвать искусственно. И раз эта жизнь дает основание для критики для недовольства, волнения студентов неизбежны. Ни удовлетворяющая их организация учебного дела, ни такая же удовлетворяющая их организация их курсовых и общестуденческих интересов студенческих волнений не устранит. Все, к чему та и другая может привести, это то, что в случае такой удовлетворительности двумя источниками для волнений студентов будет меньше. За их вычетом однако остается много других, и в их числе первое место, конечно, занимает отзывчивость русского студенчества на общественные переживания, склонность к интересам общего характера, к философским обобщениям, к жизни мыслью, а не практическими соображениями. Хорошо это или худо, — вопрос особый; но — это факт, и с фактом надо считаться, — не репрессиями, которые на молодежь всегда действуют как раз в обратном направлении тому, которое предполагается достигнуть, а мерами другого порядка. Необходима широкая студенческая организация, с правом курсовых и факультетских сходок. Их целесообразность доказывается не одними только авторитетными мнениями Н. Н. Бекетова, Мушкетова и др. профессоров петроградского и московского университетов, но и практикой некоторых высших учебных заведений. В Военно-Медицинской академии сходки были узаконены,   существовали представители курсов, студенты принимали даже некоторое участие в совете профессоров; в институте путей сообщения студенческие организации, по свидетельству инспектора этого учебного заведения Л. Л. Брандта, вошли в жизнь, курсы имели своих старост, которые являлись посредниками между начальством и студентами; возникавшие недоразумения обсуждались совместно, и от этого был всегда только выигрыш. Студенты пользовались правом сходок, товарищеского суда и т. д. Никогда не следует забывать формулы Герб. Спенсера: наилучшая дисциплина — это та, которая всего лучше научает человека управлять самим собой и не нуждается в чужом управлении; а такая дисциплина с успехом может культивироваться только при условии самоуправления. Само собой разумеется, что для удовлетворительного решения задачи необходимо, чтобы соответственным образом была организована и профессорская среда, чтобы и в ней произведены были реформы в сторону возможного уравнения прав членов учащих корпораций и самоуправления. Необходимо, прежде всего, открыть широко двери приват-доцентам не к кафедрам (в этом отношении двери можно и призакрыть немного), а к участию в заседании совета и суждению об университетских делах тех из них, которые к этим кафедрам допущены. Не забудем и того, что задача высшей школы не только обучение, но и воспитание, причем последнее должно достигаться, разумеется, не насаждением и культивированием морали, а выбором приемов для насаждения и культивирования знания. Эта последняя задача может выполняться так, что поведет за собой совершенное крушение научных интересов, а с этим вместе и всякого воспитательного значения школы; но может быть поставлена и так, что превратится в нравственно-воспитательный фактор величайшей важности и значения.

Народный университет. Просветительная организация под этим названием впервые получила место в Дании, где высшая народная школа была открыта в Роддинге еще в 1844 г. Ее задачей было сообщение положительных сведений: по датскому языку, истории, математике, физике и естественным наукам. В курс школы входили, сверх того, гимнастика, пение, садоводство и земледелие. В 1860 г. была открыта другая подобная же школа в Рислинге. По мере развития этого дела потребность в сведениях, удовлетворяющих практической жизни, чувствовалась все сильнее. В состав предметов входили сельское хозяйство, химия, гигиена, технология. Преподавание велось в форме лекций; но слушатели имели право прерывать лекцию вопросами, на которые тут же получали разъяснения. Высшего образования в полном смысле слова школа эта не давала, окончившие в них курс имели право постудил в Аслановскую школу (основанную в 1865 г.), где изучались родной язык, мифология, отечественная и всеобщая история государственных учреждений, Новый и Ветхий Завет, управление и статистика Дании, география, физиология, физика, элементарная математика, зоология, ботаника, химия, основы сельского хозяйства и скотоводства, счетоводство, бухгалтерия, рисование, рукоделие, пение и гимнастика. В 1894 г. 2/3 учеников высших народных школ были из крестьян-собственников, остальные из ремесленников и батраков. Большинство из деревень; немногие из городов. Во второй половине XIX в. возникли подобные организации в Англии, где они получили название University Extention, т. е. расширенных университетов. Название это нельзя признать удачным, так как в большей части случаев эти организации представляли не университет, а расширение средней школы за пределы школьного возраста. В этих организациях для рабочих масс занимались обучением арифметики, родного языка, элементарного курса истории и других предметов средней школы. Дело, разумеется, не изменилось от того, что лекции в них читались профессорами и лекторами университета. Слушателями — «студентами» — в этих «университетах» являлись главным образом рабочие, которые и определяют состав интересующих их предметов. Последние имели ввиду главным образом практические цели, понимаемые однако довольно широко. Чтобы получить звание студента аффилированного при кембриджском университете (Кембридж аффилировал города: Ньюкасл, Дерби и др., всего 7), студент должен был прослушать систематические курсы в University Extention, продолжающиеся 8 семестров, в каждом по 12 лекций в неделю, выдержать дополнительный экзамен по арифметике, алгебре до квадратных уравнений, геометрии в размере 3-х первых книг Эвклида, латинскому и греческому языку. Сдав эти дополнительные экзамены, студент получал право кончать курс университета в сокращенный срок (два года) и получить первую ученую степень. Желающих пользоваться этим правом однако имелось очень немного. Все это определенно свидетельствует о том, что наименование указанных просветительных организаций «расширенными университетами» не соответствует действительности. Не соответствуют этому наименованию и те организации, которые получили наименование «университетских классов». История их возникновения и характер деятельности таковы. В связи с движением в области народного образования в Оксфорде в 1903 г. была созвана конференция из представителей тред-юнионов, кооперативных обществ и других организаций; в ней вместе с другими принимали участие ткачи, железнодорожные служащие и машинисты. На этой конференции получила начало «Образовательная ассоциация английских рабочих», которая представляла собой федерацию просветительных рабочих организаций и поставила себе целью стимулировать образовательные запросы и удовлетворение их. В 1907 г. в Оксфорде состоялась конференция, на которой обсуждался вопрос: «что может сделать Оксфорд для рабочего народа?» Епископ бирмингемский, д-р Гоур, выступил с речью, в которой высказал, что оксфордский университет всегда ставил себе целью воспитывать правящие классы; теперь правящим классом в Англии являются рабочие, — на них поэтому и должна быть перенесена университетская забота о воспитании. А затем выступил рабочий Мантэвиш и выяснил, чего хотят рабочие от Оксфорда. «Они ничего не хотят из того, что он дает, — заявил оратор, т. к. рабочие борются не за образование, а за насущный хлеб; они хотят от университета получить такие знания, которые помогли бы рабочему классу, всему народу, подняться. А для этого ему нужно знать экономику и историю, но не того содержания, которое преподается в университете сейчас. Теперешние экономические науки, преподаваемые в оксфордском университете, отвечают требованиям тех богатых джентльменов, которые поступают в его колледж и которые благосостояние этой науки поддерживают. Рабочим нужны такие экономические знания, которые научили бы их истинным отношениям между производством и потреблением, истинным   экономическим отношениям мужчин к мужчинам и мужчин к женщинам. Народу нужна и другая история, чем ныне преподаваемая; нужно не краткое повествование о деяниях, а история народа. Мы хотим поэтому, чтобы Оксфорд широко открыл двери сынам народа для того, чтобы они, приобретя полезные знания, вернулись в народ и не дезертировали из него». Таковы были пожелания, которые скоро  получили осуществление и широкое распространение. Нетрудно видеть из сказанного, что и университетские классы не представляют университет. Прежде всего потому, что состав предметов этих классов, определяемый специальными потребностями, ограничен. Рабочие интересуются главным образом общественно-экономическими науками, вследствие чего из 150 научных курсов, прослушанных рабочими в 1913 г., 64 приходятся на экономическую историю и 42 на политическую экономию; тогда как на естествознание приходится 2 курса, столько же на философию и психологию. Другое основание для того, чтобы не считать этих просветительных организаций университета, заключается в малой подготовке слушателей к восприятию университетской науки. Вследствие этой неподготовленности чтение лекций носит особый характер. Некоторые профессора читают с остановками, во время которых слушатели делают свои замечания, ставят вопросы и пр.; происходит не чтение университетских лекций, а беседа, хотя бы и очень продуктивная в условиях местного преподавания; лекторам часто приходится останавливаться над тем или другим слушателем в отдельности, чтобы выяснить ему, чего он не понимает, проверить письменные работы, сопровождая их подробными замечаниями, даже посещать «студентов» на дому с теми же целями. Наконец, предполагаемая в будущем дальнейшая организация этих классов свидетельствует о том, что это не университет, хотя бы и народный. Предполагается образовать три категории преподавателей: 1) из профессоров, 2) из известных своим опытом и знанием общественных деятелей и 3) из подготовленных к преподавательской деятельности рабочих.

Резюмируя сказанное о народных университет в Англии, мы, таким образом, получаем право сказать, что эти просветительные учреждения, не будучи университетом в точном смысле этого слова, представляют чрезвычайно полезные учебные организации, служащие для распространения научных, главным образом практически полезных знаний в широких кругах населения, не имевших возможности в свое время получить эти знания в средней и высшей школе.

Во Франции народные университет, Universés Populaires, возникли в период общего интереса к организациям этого рода, лишь в конце XIX в., и первоначально имели ввиду самообразование. Начало их было положено частным кружком рабочих, руководимых интеллигентами. До тех пор пока кружки эти оставались таковыми, их роль в общественной жизни была незаметной. С официальным выступлением на арену общественной жизни, в 1899 г., дело изменилось. Католическая церковь, которая привыкла считать просвещение народа своим делом, почувствовала в этих университет своего врага и открыто выступила против них. Это было естественно, так как народные университеты совершенно определенно высказывались против всякого вмешательства церкви в их дело. Некоторые из них были настроены так враждебно к духовенству, что ввели специальные пункты в устав, которыми выступление патеров в университет не допускалось ни под каким видом. Духовенство отвечало той же монетой. Оно объявило народные университет делом кучки врагов отечества, цель которых составляет революционная агитация вообще и против католической церкви в частности. Не наладилось отношение народных университетов и с рабочими организациями. Причина этого обстоятельства заключается в том, что первоначальные, чисто образовательные, цели университет были признаны не соответствующими целям социал-демократической партии, вследствие чего организации, в которых члены этой партии принимали участие (а их очень много во Франции), относились к народным университетам или отрицательно или очень сдержанно. Руководители народных университетов отлично понимали, конечно, как было бы важно расположить к себе рабочие организации. Это необходимо и для увеличения состава слушателей, и для получения материальной поддержки. Но попытки к сближению удавались не всегда и не везде. На первом конгрессе народных университетов в 1904 г. было констатировано, что если кое-где и удалось достигнуть добрых к ним отношений со стороны синдикатов и бирж труда, то в других местах университеты не имеют к этим организациям никакого отношения. Оказалось даже, что некоторые университеты стоят к этим организациям во враждебных отношениях. Вследствие этого резолюция 1-го конгресса по этому предмету определенно гласила, что народные университеты должны употребить все усилия, чтобы установить дружеские отношения к синдикатам и кооперативам. Дело однако вперед не подвинулось, и на 2-м конгрессе (1905 г.) дебатировались те же вопросы, и указывалось на те же факты. Наконец, на конгрессе 1907 г. причина разногласия окончательно выяснилась: представители оппозиционных рабочих организаций указали на то, что народные университеты занимаются удовлетворением умственных запросов и почти ничего не дают для удовлетворения непосредственных выгод. А так как члены синдикатов ищут не первого, а последнего, то разобщенность интересов является прямым следствием создавшегося положения вещей. Оппозиционные рабочие организации ничего не имели против стремления поднять интеллектуальный уровень рабочего, но они желают, чтобы народные университеты включили в круг своих задач вопросы, имеющие прямое отношение к положению и стремлению пролетариата. Таковы, например, вопросы: о 8-часовом рабочем дне, о праздничном отдыхе, о законах промышленного права и др. Поскольку этот взгляд соответствовал действительному настроению, доказывается  тем, что, народные университеты, удержавшие свою программу, встречают все большее и большее к себе нерасположение со стороны синдикатов и других рабочих организаций. На конгрессе 1908 г. это обстоятельство выяснилось с полной убедительностью. Даже там, где народные университеты пользовались помещением бирж труда, члены последних не приходили на собрания. Таким образом, мечты о сотрудничестве народных университетов с рабочими организациями не оправдались. Рабочие, по утверждению последних, слишком заняты, чтобы уделять свое время на слушание «усыпителей», т. е. тех, кто интересными разговорами отвлекает их от насущных запросов.

В Германии народные университеты возникли около середины XIX в. Первоначально здесь явились отдельные союзы для самообразования: в Берлине среди ремесленников (1844), в Гамбурге среди рабочих (1846). В период революции союзы эти были закрыты. В 1850-ых годах они возродилась вновь а с возникновением Германской империи получили широкое развитие. В 1871 г. образовался 1-й общегерманский союз «Общества распространения народного просвещения» («Gesellsehaft für Verbreitung von Volksbildung»). Оно было основано при содействии целого ряда авторитетных ученых и общественных деятелей (Руд. Вирхова и др.). В 1876 г. общество это получило права юридического лица. Цель его, согласно § 1 устава, определилась так: «Предоставить населению, которому в детские годы были доступны лишь начатки образования, материалы и средства для дальнейшего умственного развития, дабы сделать это население в большей степени способным понять и выполнить свои задачи в государстве, общине и обществе». Франко-прусская война и возникновение Германской империи, в которой такую видную роль сыграл «германский учитель», выдвинули государственные задачи объединенной Германии на первый план. Стремление осуществить их проникло вглубь народных масс и спаяло их в одно целое. В 1896 г. в состав Общества народного образования входило уже 948 союзов и, кроме этого, 2 659 отдельных лиц. В числе этих союзов значится и старейший из них, берлинский. В нем читают лекции ученые специалисты и общественные деятели по разным предметам науки, главным же образом по вопросам на злободневные темы. Среди них вопросы политики играют видную роль. А так как лекторы считали правилом давать ответы на вопросы, с которыми во время лекции к ним обращались слушатели, то лекции их получили характер собеседования. Принимая во внимание при этом, что в распоряжении союза имеется обширная библиотека, насчитывающая десятки тысяч томов, и читальня, то легко понять, какое мощное орудие воздействия на страну представляли эти народные университет в руках тех, кто ими руководил. Роль эта, конечно, не умалялась тем, что с развитием деятельности в народном университете вводилось преподавание бухгалтерии, корреспонденции, языков французского и немецкого, механики, рисования, стенографии, гимнастики и пения. Политика с девизом: «Deutschland über alles» оставалась базой этих организаций. Стремление немцев к единению и преобладанию в Германии не могло, разумеется, не отразиться на деятельности народных университетов Австрии. Идеалы прусской дисциплины и ее национальных вожделений приобретали в Австрии все большее и большее число адептов, и ее народные университеты в этом направлении сыграли выдающуюся роль.

Таким образом, народные университеты западноевропейских государств с поучительной определенностью говорят о том же, о чем говорит и высшее образование тех стран, о которых шла речь выше. Все они в большей или меньшей степени носят утилитарный характер. Но в то время как в Англии и буржуазия, и рабочий класс практическую пользу от знания понимают в широком смысле подготовки к самопросвещению, поскольку оно необходимо для борьбы за свои и общественные интересы, французская буржуазия и рабочие понимают эту пользу в виде непосредственных осязательных выгод от приобретенных знаний практического характера в жизненном обиходе вообще и борьбе классов в частности; в Германии рядом с практическими полезными знаниями к народному университету присоединились идеи политические на почве имперских интересов.

В России возникновение и развитие народных университетов представляет столь же отличную картину от того, что в этом отношении мы видели в западноевропейских государствах, сколь они отличны по основным своим чертам и в характере университетского просвещения. Характер этот и здесь, и там несет особенности своих национальных идеалов просвещения. Как только открылась возможность говорить о просвещении народа, о том, что должно делать в этом направлении русское общество, так тотчас же раздались голоса, которые ставили задачей этого просвещения не материальные выгоды, доставляемые знаниями прикладного   характера, а выгоды общего образования и его воспитательного значения. Идея народного просвещения, как средство решить эти  задачи, нашло в России многочисленных сторонников, и на съезде деятелей народных университет основные задачи последних определялись, как средство «демократизировать знание» в среде рабочих масс народонаселения. Практических задач эти просветительные организации ввиду не имели, по крайней мере, — в качестве основных своих задач. Практика показала, правда, что народные массы слишком мало подготовлены для восприятия университетского знания, что поэтому приходится начинать не с университетской науки, а с подготовки к ней. Нужно было создать такие образовательные организации, в которых рабочие, мастеровые, крестьяне могли бы получать дополнительные знания к тому, что они получили в народных школах. Петроградское Общество народных университетов располагает в разных частях города своими аудиториями, в которых, применительно к подготовке слушателей, читаются лекции на разные темы по вопросам истории, литературы и естествознания. Уровень чтения в этих аудиториях держится таким, каким он соответствует среднеобразовательной школе. В 1912 г. при петроградском Обществе народных университетов начал функционировать «университетский отдел». При его открытии одним из профессоров в речи на тему «Основная задача народных университетов» было указано на то, что эти просветительные организации, свободные от старых традиций, обязательных программ и курсов, могут свободно отвечать запросам знания во всей их ширине и с тем большим успехом, что за ними придут люди, не ищущие никаких дипломов и сопряженных с ними прав. Что касается до задач университетского отдела, то они заключаются не в том, чтобы демократизировать науку в среде рабочих масс населения: не одни эти массы нуждаются в свете университетской науки; в нем нуждаются и окончившие курс в средних учебных заведениях и высших профессиональных школах. Последние могут готовить прекрасных «мастеров», каждого по своей специальности, но они не готовят миропонимания, не дают постоянного университетского просвещения. Дать толчок в этом направлении, показать пути, на которых работает мысль современных ученых, дать некоторые итоги этих работ, — в этом заключается задача университетского отдела народных университетов. Отдел этот должен служить рассадником таких знаний, которые имеют ввиду не классовые, не групповые интересы, а интересы общечеловеческие, интересы справедливости, взаимопомощи и законности. Он должен служить орудием перевоспитания общественной среды в этом направлении, а не в том, которое учит устройству своих или классовых практических интересов.

Университетский отдел петроградского Общества народных университетов подразделяется на три факультета и состоит в ведении особой комиссии, в которую вошли профессора разных областей университетской науки. В основу деятельности университетского отдела было положено начало систематизации знаний, сообщаемых слушателям в форме небольших, самостоятельных курсов, объединенных, по мере возможности, общим планом. Запись на лекции принималась по семестрам, к которым было приурочено выполнение определенной части учебного плана, и производилась на следующих основаниях: записавшийся получал право прослушать десять лекций (в пределах данного семестра), не будучи стеснен в выборе каждой отдельной лекции; таким образом, записавшимся предоставлялась возможность слушать все интересовавшие их лекции, к какому бы факультету они ни относились; по прослушании десяти лекций и при желании слушать остальные лекции в текущем семестре запись возобновлялась снова на десять лекций этого же семестра.

Посещаемость курсовых лекций в 1912/13 учебном году была такая:

Абсолютная посещаемость в 1912/13 гг.

Факультеты	Постоянные слушатели			Разовые			Всего
	1 семестр	2 семестр	3 семестр	1 семестр	2 семестр	3 семестр	1 семестр	2 семестр	3 семестр
Историко-литературный	3640	1777	5417	2077	1646	3723	5717	3423	9140
Общественно-исторический	2590	884	3474	995	1302	2297	3585	2186	5771
Естественно-исторический	1407	283	1690	924	379	1303	2331	662	2993
Всего	7637	2944	10581	3996	3327	7323	11633	6271	17904

 

По образованию записавшиеся распределяются следующим образом:

Слушатели с высшим образованием 130 или 13,8%

« « средним  « 302 « 32,06%

« « низшим  « 73 « 7,75%

« « специальным « 71 « 7,54%

« « домашним  « 41 « 4,35%

« « не указавшие « 89 « 9,45%

Итого . . 706 или 74,95%

В отношении возраста состав постоянных слушателей дает:

1. До 25 лет 377 или 40%
2. 26-35 лет 330 или 35%
3. 36-45 лет 108 или 11,5%
4. Свыше 45 лет 47 или 5%

Не обозначивших возраст 80 или 8,5%

Итого . . 942 или 100,0%

Университетский отдел Общества народных университетов, несмотря на успех начатого им дела, представляет однако организацию, очень далекую от того, какой она должна была бы быть, чтобы отвечать общественным запросам, определенно формулированным еще в 50-х годах. Такой законченной организацией в настоящее время в России является только академическое отделение народного университета Шанявского в Москве. А. И. Чупров, к которому А. Л. Шанявский обратился за советом по поводу своей идеи осуществить такое просветительное начинание, писал, между прочим, следующее: «На мой взгляд, нет ни малейшей надобности устраивать такую школу, которая призвана была бы конкурировать с университетом. Это и ненужно и невозможно, так как у частного учреждения в России не может быть ни стольких ученых сил ни стольких материальных средств, сколькими располагает государство. Да дело и не в этом, а в том, что, так как в школу попадают лишь немногочисленные частицы, потребность же в высшем образовании ощущается бесчисленным множеством молодых людей, для которых университет недоступны, то для них-то и следовало бы основать подходящие курсы, высшую школу, или как еще будет признано целесообразнее назвать ее, а не для тех, окончивших средние учебные заведения (считая гимназии, мужские и женские), которые и без того могут получить доступ к высшему образованию». Что касается лекторов, то, по мнению Чупрова, прелесть нового учреждения состоит в том, что в нем могут найти себе место талантливые люди из числа тех, кому не пришлось сделаться магистром или доктором. Эту идею позднее поддерживал и М. М. Ковалевский. Указания этих двух ученых легли в основу будущего народного университета.

В 1905 г. А. Л. Шанявский вошел в московскую городскую думу с заявлением, в котором, между прочим, значилось:

«В нынешние тяжелые дни нашей общественной жизни признавая, что одним из скорейших способов ее обновления и оздоровления должно служить широкое распространение просвещения и привлечение симпатии народа к науке и знанию, — этот источник добра и силы, — я желал бы, по возможности, оказать содействие скорейшему возникновению учреждения, удовлетворяющего потребности высшего образования; поэтому я прошу московское городское общественное управление принять от меня, для почина, в дар городу Москве принадлежащее мне в городе Москве подробно описанное ниже недвижимое имущество — дом с землей, для устройства и содержания в нем или из доходов с него Народного Университета». Основным условием организации университета Шанявский ставил: «Широкую доступность университета для всех желающих учиться без различия пола, национальности и вероисповедания и без требования предъявления каких бы то ни было дипломов, свобода от формальных стеснений при приглашении лекторов; чтение лекций на любом языке; возможно умеренная плата за слушание лекций, с стремлением к полной бесплатности, как к идеалу». 20 сентября городская дума передала возбужденный Шанявским вопрос в особую комиссию, которая, ознакомившись с составом жертвуемого имущества, высказалась за принятие дара. Министром народного просвещения Шварцем принимались однако все меры к тому, чтобы затормозить дело, а буде можно, и вовсе его похоронить.

Вопреки тревожным ожиданиям, Государственный Совет, где выделился своей блестящей речью А. Ф. Кони, принял 18 июня без изменений прошедшую через Государственную Думу редакцию законопроекта, а 26 июня последовало и Высочайшее утверждение.

Согласно со своими основными задачами, университет Шанявского имеет два отделения: академическое и научно-популярное. О последнем говорить не буду, так как предметы изучения на этом отделении университетской науки не представляют, а представляют среднюю школу для тех, кто ее не прошел. Что касается до академического отделения, т. е. до народного университета в прямом смысле этого слова, то его организация в основных чертах сводится к следующему:

Преподаваемые в университете курсы распределены по двум группам наук: а) естественноисторических и б) общественно-философских, подразделяющихся на два цикла: общественно-юридический и историко-философский. Преподавание ведется по предметной системе, т. е. каждому слушателю предоставляется право записываться на каждый из читаемых в университете предметов или на ряд курсов, выбираемых слушателями по их усмотрению. В видах облегчения слушателям прохождения в надлежащей  последовательности всех тех общего и специального характера дисциплин, изучение которых университет считает  существенным для получения серьезного научного образования, университетам рекомендовалось служителям проходить преподаваемые в университете  предметы в известной последовательности и системе, разделяя их на все группы: естественноисторическую и общественно-философскую, последняя с двумя циклами: общественно-юридическим и историко-философским. При этом слушателям предоставляется право самим составить свой цикл из преподаваемых в университет наук.

Читались на академическом отделении народного университета Шанявского (по отчету за 1915—1916 академический год) следующие предметы:

1. Математика 3 час.

2. Механика 1 «

3. Физика   4 «

4. Астрономия   2 «

5. Неорганическая химия 2 «

6. Органическая химия 2 «

7. Аналитическая химия (практические занятия).— «

8. Кристаллография 1 «

9. Минералогия 2,5 »

10. Геология 2 «

11. Историческая геология 1 «

12. Палеонтология 2 «

13. Ботаника (анатомия растений) 2 «

14. Морфология и систематика растений 2 «

15. Физиология растений 2 «

16. Зоология 6 «

17. Физиология животных  4 «

18. Политическая экономия   3 «

19. История политической экономии 2 «

20. Статистика 2 «

21. Экономическая политика  4 «

22. Кооперация 2 «

23. Финансы 2 «

24. Социология 2 «

25. Общая теория права 2 «

26. История политических учений   2 «

27. История русского права 4 «

26. Государственное право 5 «

29. Институция римского права 2 «

30. Гражданское право 6 «

31. Крестьянское право 2 «

32. Уголовное право 3 «

33. Уголовный процесс  2 «

34. Гражданский процесс  2 «

35. Торговое право 2 «

36. Административное право 5 «

37. а) Всеобщая история 8 «

б) История Западной Европы в новое время. 4 «

38. Русская история   6 «

а) история России до XVIII в 2 час.

б) история России XVIII в 2 «

в) история России XIX в 2 «

39. Теория исторического процесса и методология истории 2 «

40. История этических учений  2 «

41. История древней философии 2 «

42. История новой философии  4 «

43. Введение в философию 2 «

44. Психология 2 «

45. Логика 2 «

46. История западной литературы   6 «

а) история литературы эпохи Возрождения 2 час.

б) история литературы эпохи Просвещения 2 «

в) История литературы XIX века   2 «

47. История русской литературы 12 «

а) народная словесность 2 час.

б) древняя русская литература  2 «

в) история литературы XVIII века   4 «

г) история литературы XIX века  4 «

46. Славянская литература 2 «

49. История искусства 2 «

60. История школы 2 «

51. Английский язык (практические занятия) 3 «

52. Французский язык (практические занятия)   8 «

53. Немецкий язык (практические занятия) 3 «

 

По возрасту, образованию и времени пребывания в университете слушатели разделялись (по отчету за 1910-11 академический год).

Поставив себе основною целью «распространение высшего научного образования и привлечение симпатии народа к науке и знанию», университет Шанявского не лишает и желающих посвятить себя специально научной работе или изучению вопросов, имеющих тот или иной прикладной характер, возможности это сделать.

Данные отчетов свидетельствуют однако, что слушатели идут в этот университет не за специальными знаниями. А. И. Чупров угадал, высказав предположение, что это народное просветительное учреждение не должно быть копией наших университетов и их конкурентом. Народный университет Шанявского по своему учебному плану и своим задачам представляет такое же дополнение к правительственным университетам для неограниченного круга лиц всех возрастов и всякого уровня подготовки, ищущих просвещения, какое по своему учебному плану представляет новый университет при Психоневрологическом институте в качестве корректива правительственных университетов для ограниченного круга лиц с определенной подготовкой, ищущих знания с целью его приложения к общественной деятельности.

Университет  Шанявского вынес университетскую науку за пределы государственной школы и дал возможность приобщиться к ней всем желающим и могущим; университет Психоневрологического института исправил недочеты правительственных университетов, в силу сложившихся традиций  с одной стороны, и неизбежности с развитием наук специализации, с другой, потерявших значение в качестве университета, как высшей общеобразовательной школы. Нет надобности говорить о том, что и в той, и другой из этих двух попыток есть и пробелы и недостатки, объясняемые частью новизной дела, частью причинами внешнего характера, а у университета Психоневрологического института сверх того еще и недостатком средств. Но едва ли можно сомневаться в том, что новый тип народного университета Шанявского и новый учебный план университета Психоневрологического института представляют тот именно путь, которым должны идти правительственные университеты и их дополнения, если они хотят служить делу просвещения молодежи и народа в духе его национального характера и национальных запросов к высшему просвещению.

Литература. Кроме сочинений, указанных при ст. московский университет (XXIX, 374'/85'), петроградский университет (XXXII, 115'/18'), киевский университет (XXIV, 261), казанский университет (XXIII, 131) и т. д., см. статьи Любимова в его сборнике «Мой вклад», т. I.: «Университетский вопрос» (1881); Н. И. Пирогов, «Университетский вопрос» (1863); «Журналы заседаний ученого комитета главного управления училищ по проекту общего устава Императорского российского университета» (со сводами замечаний, 1863); «Свод мнений по пересмотру университетского устава 1863 г. с замечаниями» (печатается по распоряжению департамента министерства народного просвещения); «Материалы, собранные отделом Высочайше учрежденной комиссии для пересмотра общего устава российских университетов при посещении их в сентябре, октябре и ноябре 1876 г.» (1876); В. Я. Герье, «Университетский вопрос» («Вестник Европы», 1873, апрель); «Свет и тени университетского быта» («Вестник Европы», 1876, февраль); В. А. Мякотин, «К вопросу о профессорском гонораре» («Русский Богослов», 1897, 10); Ю. Кулаковский, «Гонорар в русском университете» (К., 1897); Н. Карьев, «Заключение университетских советов о системе гонорара»; его же, «Выбор факультета»; Л. Петражицкий, «Университет и наука» (2 т., 1907); В. Шимкевич, «Что нужно университету» («Образование». 1901); П. Г. Виноградов, «Учебное дело в наших университетах», Вл. Вагнер, «Чем должен быть университет» (1907); его же, «Старые идеалы университетской науки и новые запросы просвещения» («Школа и жизнь», 1908, 15 и 16); его же, «Университетская реформа снизу» (Из Биологической лаборатории П. Ф. Лесгафта, 1910, 3); его же, «Университет и средне-образовательная школа» («Русс. М.», 1898, 2 ); его же, «Университет как школа преподавателя» («Р. М.», 1898, 11); его же, «О преобразовании учебного плана Психоневрологического института», («Вестник психологии, криминальной антропологии и гипнотизма», т. VIII, вьп. V); его же, «М. М. Ковалевский в вопросах просвещения» («Школа и Жизнь», 1916, № 16); L. Liard, «L’enseignementsupérieur en France, 1489—1894» (2 т., 1894); Паульсен, «Германские университеты» (1904); Джемс и Руссель, «Народные университеты в Англии и Америке» (русский перевод, 1898); П. Милюков, «Распространение университетского образования в Англии, Америке и России» («Русский Богослов» 1896, 3); его же, «Летний университет в Англии» («Мир Бож.», 1894, 5); К. И. Арабажин, «Народный университет в Петербурге» (1898); Е. Ковалевский, «Народное образование в Соединенных Штатах Северной Америки» (1896).

Вл. Вагнер.