Воспитание духовное

Воспитание духовное имеет целью способствовать развитию интеллектуальных и нравственных сил ребенка и образованию его характера; оно имеет в виду создать личность, наилучше приспособленную к социальной борьбе за существование и к активному воздействию на окружающую среду, подобно тому, как физическое воспитание имеет целью подготовить детей к борьбе с биологическими условиями существования. Задачи воспитания на практике неравномерно распределяются между семьей и школой, которая берет на себя, во втором периоде детства, преимущественное развитие интеллектуальных способностей; в первом периоде воспитание в полном объеме естественно падает на долю семьи. Естественными воспитателями ребенка со дня его рождения являются родители, и прежде всего мать, кормящая его своей грудью. Если материнское молоко является наилучшим питательным средством для ребенка, то и в воспитательном отношении уход и ласка кормящей матери едва ли могут быть без ущерба для ребенка заменены наемной кормилицей. Если по отношению к физическому уходу кормилица с трудом поддается дисциплине, то тем менее она способна проникнуться воспитательными взглядами разумной матери и ограничиться в своем воздействии на ребенка требованиями рациональной психической гигиены. И если вред, приносимый кормилицей духовному развитию ребенка, не так бросается в глаза, как промахи ее в кормлении и уходе, то это объясняется тем, что в громадном большинстве случаев родители сами бывают недостаточно осведомлены в деле воспитания и грешат не менее кормилиц. Психическая гигиена ребенка основана на ряде определенных требований, с которыми необходимо должны освоиться родители, пекущиеся о благе своих детей. Хотя вопросы воспитания далеко не могут считаться вполне разработанными, и психология детского возраста еще только начинает созидаться, тем не менее, и теперь уже имеется и ряд положительных данных, и ряд принципиальных положений, с которыми не может не считаться разумно ведомое воспитание. Первый принцип, заимствованный из медицины, требует не вредить и предостерегает от неразумного вмешательства в естественный ход развития ребенка; он предостерегает от увлечения абстрактными воспитательными теориями, необоснованными предрассудками, чрезмерными требованиями и преувеличенным педантизмом. Второй принцип, также заимствованный из рациональной медицины, предписывает начинать свое воздействие с внимательного изучения объекта, подлежащего воспитанию, соразмерять воздействие с индивидуальными особенностями и склонностями ребенка, не столько поучать и руководить, сколько наблюдать и направлять, пользуясь для своих целей не столько внешними вспомогательными средствами, сколько внутренними побудителями воспитываемого: в руках разумного воспитателя сам ребенок, и только он, должен являться одновременно и материалом, и средством, и целью воспитания. Характер разумного воспитательного воздействия определяется, с одной стороны, знакомством с общей историей психического развития детей, а с другой - изучением индивидуальных особенностей данного ребенка. Это изучение слагается из двух элементов: 1) из предположительных заключений об унаследованных общих свойствах юного организма и 2) из наблюдения за постепенным ходом развития самого ребенка и за результатом испытываемых последним воспитательных воздействий; последнее наилучшим образом укажет, в каком направлении должны быть модифицированы требования средней нормы, на какие функции и способности должно быть направляемо усиленное внимание воспитателя и какие должны быть сдерживаемы и, наконец, к каким методам наиболее восприимчив воспитываемый. Изучению развития и особенностей детского организма и в частности - психики детского возраста посвящена особая научная дисциплина педология, всецело строящаяся на опытных началах и экспериментальных методах исследования. Педология стремится установить общие законы детского развития - физического и психического, соответственно возрасту и полу; искусство индивидуального воспитания сводится к использованию этих общих законов для наблюдения над воспитываемой личностью и приноровления к ней тех общих приемов воздействия и руководства, которые подсказываются как детской психологией, так и целями воспитания.

Развитие умственных способностей ребенка начинается непосредственно с его рождения на свет; существует мнение, что еще в утробе матери ребенок приобретает смутные представления. С момента рождения начинают функционировать у ребенка все его органы чувств, непрерывно доставляя его сознанию бесчисленные комплексы впечатлений и заставляя его центральные органы совершать чрезвычайно интенсивную работу. В первые дни жизни ребенок совершенно бессилен разобраться в наплывающем обилии образов и не в состоянии различать своих ощущений, которые дифференцируются в его сознании крайне медленно и в более или менее определенной последовательности. Чувство боли у новорожденных, по-видимому, недостаточно дифференцировано среди прочих неприятных органических ощущений (голод, усталость и т.д.) и, как таковое, вероятно, появляется лишь к концу первого или в начале второго года жизни.

В течение периода развития способности воспринимать и оценивать ощущения воспитательное воздействие должно стремиться облегчить ребенку его трудную задачу. Для облегчения усвоения зрительных, или, точнее говоря, пространственных представлений, нет надобности в особых приспособлениях: так как каждый новый предмет требует при восприятии его со стороны ребенка новых усилий, то чем меньше будет количество предметов, с которыми он приходит в соприкосновение, и чем чаще они будут ему представляться, тем легче и скорее он освоится и с ними, и с теми общими свойствами, которые они представляют. В виду этого, обилие игрушек, разнообразие украшений в комнате, смена посетителей и т.д. скорее вредны, чем полезны, и более утомляют, нежели развивают ребенка; этим объясняется, почему нередко новорожденные дети лежат спокойно, будучи предоставлены самим себе, и принимаются плакать, когда их начинают одновременно разглядывать несколько человек. Так как различение цветов спектра развивается у детей лишь в течение второго года, то пестрые предметы для их развития совершенно бесполезны: игра красок им недоступна. В течение первых недель всего лучше оставлять детей без всяких игрушек, предоставляя им знакомиться с формами их собственного тельца; ради этого не следует пеленать детей, предоставляя им свободно барахтаться и во всевозможных комбинациях прикасаться одними членами к другим, к туловищу, к головке. Первыми игрушками должны быть мягкие легкие тела простейшей формы - шарики, яички, мячики, колечки, не слишком крупные, но и не настолько мелкие, чтобы их можно было упрятать в рот. Для того, чтобы приучить ребенка следить глазами за движущимися предметами, полезно пользоваться тенью мелких предметов или отраженным от подвижного зеркальца светом, так называемым «зайчиком», который способен и занять, и забавить ребенка. Звуковые образы в жизни новорожденных имеют второстепенное значение; членораздельная речь становится доступна их восприятию не ранее 3-4 месяца, а музыкальная игра тонов (мелодия) и еще позднее (к концу первого года). Поэтому в первое время жизни следует пользоваться звуковыми раздражителями только как пособиями для укрепления и дальнейшего развития пространственных представлений в смысле приучения к определению локализации источника звука; ради этого следует чаще разговаривать при детях, а начиная с четвертого месяца полезно звенеть погремушками или окликать ребенка с разных сторон, заставляя его отыскивать поворотами головки звучащий предмет. Совершенно ошибочно мнение, будто убаюкивание мелодичными напевами способствует развитию музыкального слуха у ребенка; как сказано, мелодии ему так же недоступны, как различие цветов спектра; как то, так и другое развиваются не ранее 3-го года жизни; по-видимому, при убаюкивании слух ребенка попросту ласкается протяжным звучанием симпатичного ему голоса. Вообще же, укачивание должно быть признано не только бесполезным, но, пожалуй, и вредным; у здоровых новорожденных детей сон наступает и без посторонней помощи, как естественное следствие утомления нервной системы перерабатываемыми впечатлениями и мышечной работой; отсутствие появления сна и плач перед засыпанием указывают на переутомление в том или ином направлении и должны быть оцениваемы родителями как предостережение, требующее к себе серьезного внимания; не убаюкивать и не развлекать нужно такого ребенка, а заботиться о том, чтобы впредь не утомлять его непосильными забавами и телодвижениями. Сказанное сейчас относится в общих чертах и к более взрослым детям, у которых укачивание, кроме того, нередко ведет и к онанизму. Полезно, пользуясь малой восприимчивостью детей к шумам, приучать их с первых дней жизни засыпать под звуки обычного денного шума; во время их сна не следует говорить шепотом, заглушать звуки шагов и т.д.; приученные ко сну среди глубокой тишины, дети впоследствии нередко страдают так называемыми «ночными страхами». Дальнейшее умственное воспитание ребенка в течение первого года жизни должно преследовать ту же цель доставления ему возможности обстоятельного знакомства с первоначальными впечатлениями и фиксации их. Цель эта достигается не столько расширением области наблюдений ребенка, сколько углублением ее; важно не столько ознакомление с возможно большим количеством объектов, сколько всестороннее ознакомление с их свойствами: изучение форм правильных (шар, яйцо, куб) и неправильных (ручка, ножка), различие между объектами стереометрическими и плоскими (тень, «зайчик», отражение в зеркале), между неподвижными и легко подвижными, тяжелыми и легкими, гладкими и шероховатыми, холодными и теплыми, звучащими и беззвучными, живыми и неодушевленными. Разглядывая, ощупывая, тормоша их, ребенок приучается не только соразмерять свои движения, координировать двигательные импульсы конечностей, зрительного аппарата, но и фиксирует в памяти представление о самих изучаемых предметах, об их сходстве и различии. К концу первого года у ребенка является новое серьезное стремление и новая трудная задача - хождение (см. воспитание физическое).

Приблизительно одновременно с первыми шагами произносятся ребенком и первые сознательные слова. Способность издавать членораздельные звуки появляется у ребенка значительно раньше; нередко уже на втором месяце дети начинают «гулить», то есть произносить отдельные звуки, причем появление согласных предшествует гласным; из согласных раньше других возникают губные (м, б, п), за ними небноязычные (н, д.). В сочетании с неопределенными гласными эти звуки создают первые слова лексикона младенца, издревле приурочиваемые к названиям ближайших к ребенку лиц: мама, папа - слова, звучащие приблизительно одинаково на большинстве европейских языков; сочетание звука б с гласной у французов, англичан и отчасти у немцев приурочивается к самому ребенку (bébé, baby, Bube), по-русски оно обозначает то баба, то бай-бай, для которого французы утилизируют звуковой комплекс dodo, и т.д. Впервые произнося эти сочетания звуков, ребенок лишь испытывает свои артикуляционные средства, отнюдь не связывая с ними тех представлений, которые влагаются в них окружающими, и лишь исподволь, путем опыта, приучается связывать с этими звуками представление об определенных лицах и пользоваться ими как словами. Само собой разумеется, что у каждого ребенка, помимо названных наиболее общих сочетаний, появляются особые, ему одному присущие, случайные звуковые комплексы; окружающие зачастую приурочивают к ним вполне произвольно то или иное представление, которое будто бы имел в виду обозначить ребенок, подхватывают поразившее их «детское слово», повторяют его при ребенке и тем самым заставляют его адаптировать термин, будто бы им же сочиненный, а в действительности навязанный ему извне. Таково происхождение так называемого «детского жаргона», который нередко в значительной степени препятствует усвоению ребенком истинной речи. Поэтому разумные родители должны воздерживаться от употребления в разговоре подслушанных у ребенка звукосочетаний и терпеливо выжидать появления у ребенка элементов истинных слов. Способствовать этому можно и должно лишь произнося перед ребенком действительные слова родного языка: названия известных ему предметов, действий. При этом отнюдь не следует коверкать своей речи, подделываясь под младенческое произношение: это не облегчит ребенку понимания слышанного, так как его неумелость заключается не в неспособности распознавать слышимые звуки, а в неспособности их воспроизводить; подделываясь под речь ребенка, мы лишь затрудним его обучение, заставляя его фиксировать в памяти ложные комплексы звуков, к которым он привыкнет, и отучение от которых потребует с его стороны новых ничем не оправдываемых усилий. С того момента, как ребенок освоился с посильным воспроизведением звуков родного языка, внимание воспитателя должно быть направлено на постепенную выработку правильного произношения и систематическое преследование каждого ложно артикулированного звука. Об обогащении запаса слов ребенка воспитателю незачем заботиться: это сделается само собой, тогда как правильное произношение должно быть выработано. Дети, правильно веденные в этом отношении, на третьем году говорят уже безукоризненно чисто, и только звук p зачастую не дается до 3-4 лет. Для выработки произношения вполне уместны доступные детскому пониманию безделки в стихотворной форме, легко заучивающиеся наизусть; но, к сожалению, в детской литературе почти нет подходящих образцов; наиболее пригодными являются, поэтому, народные побасенки и песенки. Пуская их в ход в этом возрасте, следует, однако, помнить, что они служат целям произношения, а отнюдь не насильственного заучивания.

В начале второго года у детей начинает развиваться представление о количестве, и к третьему году обыкновенно появляется способность численного счета в пределах первого десятка. Способствовать развитию этой способности можно употреблением 8-12 одинаковых предметов (шариков, куколок), которые ребенок располагает в ряды и группы; пряча их в различных сочетаниях или предлагая ребенку выделить из них то или иное количество предметов, можно приучить ребенка к правильному счету. В виду того, что к концу второго года начинает появляться способность различать цвета, можно сочетать названное сейчас упражнение с упражнением в распознавании цветов, употребляя для этого различно окрашенные предметы. Эта игра, однако, не должна быть превращаема в занятия арифметикой, непосильные для данного возраста.

Несколько позднее, на третьем году (иногда и раньше), появляется у ребенка способность следить за музыкальной мелодией и запоминать последовательность тонов. Этой способностью не следует пренебрегать; музыка и в особенности пение дают ребенку не только приятное развлечение, не только способствуют развитию в нем музыкальных способностей, но и дают ему повод обогащаться новыми словами и оборотами; пение потому и нравится детям, что слова в нем сочетаются с ритмом и мелодией, взаимно облегчающими запоминание текста и мотива; хотя воспроизведение мотива обыкновенно дается детям лишь много позднее, но и одним вслушиванием в мелодию они упражняют свой голосовой аппарат в координировании воспринимаемых звуков с тем напряжением, которое необходимо для их произвольного воспроизведения. Следует упомянуть, что даже элементарные упражнения в пении регулируют, между прочим, дыхательные движения и способствуют развитию грудной клетки и вентиляции легких.

На третьем же году обыкновенно развивается у детей способность пространственного толкования плоских изображений и отожествления нарисованных предметов со знакомыми реальными образами. Для облегчения отожествления образов и проекции плоских изображений в пространство следует вести знакомство с нарисованными предметами постепенно, переходя от простых изображений к сложным и начиная с предметов, близко знакомых ребенку: портретов родных, изображений домашних животных, мебели, игрушек.

Таким образом, на третьем году заканчивается обыкновенно процесс осваивания ребенка с элементами восприятия и их психической оценкой; его умственные операции усложняются, является стремление к самостоятельной переработке старых и новых впечатлений, к сопоставлениям и сравнениям: зарождаются первые общие представления, элементарные суждения. У ребенка впервые появляется представление о своей личности, как о самостоятельной обособленной единице. Если слово «я» в речи ребенка появляется не одновременно с этим, если первоначально он говорит о себе в третьем лице и называет себя по имени, то это происходит не столько от трудности усвоения грамматических форм, сколько от ничем не обоснованного обыкновения взрослых избегать в разговорах с ребенком личных обращений и заявлений и словно систематически утаивать от него существование форм местоимений и глаголов, соответствующих первому и второму лицу. Для обогащения опыта ребенка сведениями о более частных и случайных отношениях, недоступных его непосредственному наблюдению, в это время полезно занимать ребенка рассказами о событиях, доступных его пониманию и близких его интересам: рассказы о других детях того же возраста, о животных и развлекут его, и дадут ему новый материал для сопоставлений и обобщений. Рассказы эти должны быть тем короче, чем моложе ребенок, и состоять из простых предложений, составленных из известных ему слов. Ребенок обыкновенно не удовлетворяется однократным рассказом и требует повторения его до тех пор, покуда не запомнит его наизусть; дети ревниво протестуют против пропусков, дополнений или замены одних слов другими, так как все это затрудняет запоминание; для рассказов удобно пользоваться стихотворной формой или мерным складом народных сказок, с их стереотипными фразами и повторениями. По мере развития ребенка рассказы должны удлиняться и усложняться, приноравливаясь к интересам ребят, из которых одни предпочитают рассказы о животных, другие - о детях, одни заслушиваются событиями из реальной жизни, другие - сказками. Сказки, сообщаемые детям младшего возраста, моложе 5-7 лет, должны быть совершенно лишены яркого фантастического элемента: с одной стороны, детям этого возраста совершенно недоступна поэтическая прелесть этого элемента, в котором чудесное поражает их не более истинного, а с другой - элемент этот, сильно действуя на аффективную сторону и вызывая внезапные перемены настроений, может оказать прямо вредное влияние, преждевременно потрясая младенческую нервную систему сильными эмоциями. От рассказов устных можно постепенно перейти к чтению вслух; переход этот допустим и в самом раннем возрасте, при том условии, чтобы чтение подделывалось под разговорную речь, слова произносились раздельно, с разговорной интонацией, а неудачные книжные обороты и непривычные слова заменялись более знакомыми. И здесь не следует стремиться к тому, чтобы прочитать побольше рассказов; не меньше нового рассказа доставляет детям удовольствие повторение старых, в которых зачастую замечаются у детей излюбленные места, ожидаемые ими с нетерпением и предвкушением. Более одного нового рассказа в неделю не следует сообщать детям; с возрастом должна увеличиваться не частота новых рассказов, а лишь размер их: начав в 2-3 года с рассказа из 5-6 предложений, к четырем годам можно дойти до рассказа, длящегося 5-8 минут, к 6 годам допустимы рассказы до 30 минут. Каждый присест может продолжаться у ребенка 3-х лет от 5 до 10 минут, к 5 годам можно дойти до получаса; указанные сроки, конечно, подлежат индивидуальным колебаниям, и общее правило сводится к тому, чтобы не утомлять ребенка; при появлении первых признаков усталости, обыкновенно выражающейся в зевоте, следует прекратить занятия. Не следует заставлять ребенка заучивать наизусть слышимое, но не следует и препятствовать этому. То, что запомнилось само собой, не может утомить ребенка; при отсутствии дальнейших повторений, оно забудется, вытесненное новыми сочетаниями. В этом временном запоминании и быстром позабывании не должно усматривать чего-либо патологического: дословное запоминание обусловлено лишь тем, что дети младшего возраста часто не в состоянии отделять форму от содержания и фиксируют первую для усвоения последнего: когда последнее усвоено и вошло в запасный склад опыта ребенка, форма, как вспомогательное средство, утратившее смысл, исчезает из памяти; содержания же часто дети не в состоянии бывают воспроизвести вследствие неумения облечь его в форму, требующую самостоятельной творческой работы; в том, что содержание сохранилось в памяти, легко бывает убедиться, повторяя детям будто бы забытый ими рассказ: они воспринимают его, как знакомый, узнают его, не будучи в состоянии его воспроизвести. В отношениях детей к рассказам и к чтению вслух проявляются в значительной степени их индивидуальные склонности: одни дети предпочитают это занятие всему остальному, другие отдают предпочтение забавам с игрушками или подвижным играм. В этом отношении отнюдь не следует насиловать детей или привлекать их искусственными приманками: и в игры можно ввести элементы, обогащающие опыт ребенка и не лишающие их привлекательности.

Около 4 лет появляются у детей и определенные представления о времени. Уже к трем годам дети пытаются разобраться в вопросе о прошедшем и будущем и локализировать свои воспоминания и ожидания; но не только слова: вчера, завтра, сегодня, путаются в их сознании, но и связанные с ними представления. К четырем годам представление о дне (сутках), как об определенной единице, складывается в голове ребенка, и довольно быстро эта единица обособляется настолько, что поддается в сознании ребенка счетным операциям; для упрочения этого представления и придания ему большей реальности можно пользоваться отрывным календарем, предоставляя ребенку ежедневно отрывать очередной листок. Эта ежедневная работа способствует у грамотных детей быстрому усвоению наименования дней недели и месяцев.

Принято утверждать, что обучать грамоте ранее 6-7 лет не следует; это верно в том смысле, что не следует ранее этого возраста сажать за указку детей, не проявляющих самостоятельного интереса к чтению; если же стремление к грамоте появилось ранее, то его в большинстве случаев невозможно затормозить, так как дети пользуются всеми путями, чтобы достигнуть своей цели и способны бывают к самообучению почти без посторонней помощи. В этом случае сдерживающее влияние родителей должно сводиться лишь к тому, чтобы не давать детям утомляться и не дозволять им проводить за книгой более того времени, которое было выше указано для чтения вслух, и приниматься за нее более двух раз в день. В качестве первой книги для чтения всего уместнее предложить ту, содержание которой предварительно было усвоено ребенком по чтениям вслух: возможность самостоятельно вычитывать знакомые слова и фразы чрезвычайно стимулирует ребенка в его занятиях. Стремление к счету также нередко появляется у детей самостоятельно, в виде наклонности сосчитывать все попадающие на глаза однородные предметы в различных комбинациях; таким образом, многие дети сами научаются сложению в пределах первых десятков, а иногда и простейшим вычитаниям. И в этом отношении одним детям приходится помогать, измышляя счетные игры, других же приходится удерживать от увлечения счетом. Для обучения простейшему сложению и вычитанию очень удобны деревянные кирпичики, употребляемые для детских строек, длина которых находится в известном отношении с их основанием и представляет величину кратную со стороной кубика, равной стороне основного квадрата; комбинируя их, дети легко научаются простейшим вычислениям, развивая одновременно и свою способность определения длины глазомером. Около 4 лет у детей стремление к познаванию внешнего мира сказывается в бесконечных вопросах обо всем, что привлекает к себе их внимание, в разрушении игрушек, вызванном желанием ознакомиться с их устройством, и т.д. В этом возрасте все дети из наблюдателей превращаются в испытателей природы.

Как относиться к этому первоначальному исканию истины? Мнения педагогов и психологов по этому поводу чрезвычайно разнообразны. Одни советуют отделываться от вопросов оговорками или начинать ответы длинными скучными вступлениями, которые должны надоесть детям прежде, чем речь дойдет до сути; другие рекомендуют обходить затруднительные вопросы, отвлекая внимание ребенка или заменяя истинный ответ соответствующей притчей или легендой. Если первые приемы едва ли уместны, то к последним дозволительно прибегать в тех случаях, когда истинный ответ на вопрос недоступен пониманию ребенка. Отказывать ребенку во всех вопросах и ограничиваться стереотипным ответом из некрасовского Дедушки: «Вырастешь, Саша, узнаешь», - едва ли правильно; то, что может быть изложено в доступной форме, должно быть разъяснено; в некоторых случаях ребенка может удовлетворить, вместо прямого ответа, удачная аналогия или пример. Ни в каком случае недопустимы отвлеченные толкования, с непонятными словами, а тем паче со специальными терминами; такие толкования не обогатят ума ребенка ничем, кроме сложных звукосочетаний, и, при частом повторении, могут развить в нем дурную наклонность к употреблению слов, не связанных ни с каким содержанием. Исследования последних лет показали, что среди вопросов, занимающих в этом раннем возрасте юные головки, видное место принадлежит вопросу о деторождении и взаимоотношении полов; обычно не высказываемый или встречающий со стороны взрослых очень определенный отпор, вопрос этот искусственно заглушается или разрешается самыми фантастическими самостоятельными построениями и создает в психике ребенка обособленную таинственную область, которая, оставаясь вне воспитательного контроля и воздействия, развивается большей частью уродливо и нередко со временем оказывает совершенно неожиданное и крайне нежелательное влияние на общий склад личности. Своевременное и умелое разъяснение полового вопроса, лишенного в глазах ребенка всякой эротической окраски, способно отнять у этого вопроса нездоровый интерес запретного плода и придать ему естественное значение природного закона. Совместное обучение мальчиков и девочек, способствуя установлению естественных взаимных отношений между полами, является одной из наиболее существенных предупредительных мер против болезненного развития полового инстинкта. Особенно важно установление правильного отношения к половому вопросу в периоде полового созревания (11-15 лет у девочек, 13-16 лет у мальчиков).

Обучение письму может быть начато вскоре после того, как дети освоятся с чтением, но не ранее 5-6 лет, так как более юные дети не в состоянии еще вполне управлять мелкими движениями своих пальцев; на том же основании и обучение рисованию не должно начинаться ранее этого возраста. В этом периоде дети могут уже быть систематически приучаемы к занятиям, целью которых должно быть, прежде всего, приведение в полный порядок всех дотоле приобретенных отдельных сведений и умений: сознательное пользование показаниями органов чувств, знакомство с элементарными иллюзиями, простейшими физическими явлениями, особенностями животного и растительного мира, устройством солнечной системы, понятиями о пространстве и времени. Этим задачам удовлетворяют и элементарные школы, и так называемые детские сады, устроенные по системе Фребеля; как элементарное, так и позднейшее обучение в школе, согласно указаниям педагогической психологии и экспериментальной педагогики, должно быть построено на следующих общих основаниях. В виду того, что у детей до 12-15 лет индивидуальные ассоциации значительно преобладают над общими, а побочные сочетания превалируют над суждениями, при обучении должно по возможности воздерживаться от абстрактных положений и аподиктических формул, последовательно восходя от частного к общему; преподавание должно вестись наглядно, в самом широком смысле этого слова. Памятуя, что громадное большинство детей от 8 до 14 лет принадлежат к так называемому зрительному типу, следует в преподавании утилизировать преимущественно зрительную память воспитанников, стараясь сводить к зрительным образам не только реальные формы, но и общие положения и правила (в виде писаных слов, формул, чертежей и т.п.). Известная часть детей принадлежит, однако, к двигательному или слуховому типу памяти, а потому надо в каждом данном случае выяснить раньше, с каким типом имеешь дело. Помня, что способность внимания - способность не беспрерывная, а перемежающаяся, следует всегда чередовать друг с другом разнородные умственные занятия, и физические упражнения вести вперемешку с интеллектуальными; уроки языков должны сменяться уроками математики, истории, географии, естественных наук, а те и другие - уроками рисования, пения, гимнастики. Объем и последовательность преподаваемых предметов, входящих в состав того или другого образования, составляет заботу школы.

Эмоциональное воспитание ребенка не может быть распределено соответственно отдельным возрастным периодам, так как задача его сводится не к внушению ребенку отдельных нравственных или эстетических принципов, а к развитию в нем определенного цикла стойких эмоций, которые должны быть по существу тождественны от колыбели и до могилы, и единственным переменным моментом которых являются мотивы, первоначально индивидуальные и частные, а со временем превращающиеся в принципиальные и общие. Элементарные эмоции, если не врожденны у ребенка, то механизм их, несомненно, предуготовлен у новорожденных; с первых моментов жизни ребенок однообразным криком выражает ту недифференцированную эмоции простейшего животного недовольства, которая сопровождает у него все неприятно окрашенные комплексы ощущений и чувствований: боль, голод, ознобление, утомление и т.п. Если в течение первых 2-3 недель крику ребенка можно не придавать особого значения, то после первого месяца на него должно быть обращено серьезное внимание; крик, знаменующий неприятную эмоцию, указывает на существование той или другой причины, вызывающей его; если эта причина временная и случайная, как голод, боль и т.д., то с устранением ее исчезнет и эмоция, стихнет и крик; если временной причиной крик не может быть объяснен, то следует искать причины в общем состоянии здоровья ребенка: здоровые дети без определенной причины не кричат. Если не стремиться устранить причину крика и предоставить ребенка во власть тягостной эмоции, то это может тяжело отразиться на всей его будущей эмоциональной жизни, развивая в нем злобность и раздражительность; таковыми большей частью и бывают болезненные дети-страдальцы: правило о здоровой душе в здоровом теле относится и к грудным младенцам. Заботясь о здоровье и несложном блаженстве удовлетворения детей с первых дней жизни, родители заложат в них стойкие элементы бодрости и жизненности. Подобные заботы не менее важны у детей более взрослых; капризы их, представляющие полную аналогию крикам новорожденных, также имеют первоначальной основой расстройство общего самочувствия, вызванное в громадном большинстве случаев не психическими, а физическими причинами и чаще всего какой-либо болью, утомлением или болезнью; устранив причину, обратившись в случае сомнения к опытному врачу, мы погасим и капризы; уговоры, ласки, угрозы, а тем паче наказания, уже потому не могут здесь увенчаться успехом, что они бьют мимо цели, и нередко один прием касторового масла и т.п. оказывается действительнее поцелуев, конфет, картинок и т.д. И здесь, упорствуя в употреблении психических воздействий и проглядывая необходимость устранить истинную причину капризов (беспричинных капризов первоначально не бывает), родители рискуют ослабить механизм, разряжающий дурное самочувствие, сделать его более возбудимым и тем самым превратить своих детей в привычных плакс и нытиков (в привычных капризах детей всецело виноваты родители). Таким образом, первоначальное эмоциональное воспитание детей, воспитание эгоистических эмоций сводится к заботам о физическом благосостоянии, создающем здоровое первичное самочувствие, способное страдать лишь под влиянием расстройств самого организма. Альтруистические эмоции обособляются у детей в том периоде, когда у них начинает слагаться первоначальное миропонимание, то есть приблизительно одновременно с развитием речи. И с этого времени на родителей и воспитателей возлагается задача не столько сложная, сколько трудная, заключающаяся в систематическом направлении альтруистических эмоций ребенка по желанному руслу; задача эта не столько сложна по объему, сколько трудна по выполнению. Ребенку и не должно, и не возможно внушать отвлеченные догматы морали; необходимо, чтобы они у него самостоятельно сложились в сознании, как конечный вывод из целого ряда отдельных случайных наблюдений; они должны войти в его миропонимание не как принципы нравственности, а как факты реальной жизни, не как возможные потенциалы, а как пережитые обыденности. Не то должно определиться в сознании ребенка, что не следует лгать, обижать и т.п.; в его ассоциациях, созданных опытом, не должно быть и места представлению о возможности для него сказать неправду или сделать зло. А для того, чтобы подобные сопоставления отсутствовали в сознании, необходимо, чтобы они отсутствовали и в жизни, входящей в поле зрения ребенка, необходимо, чтобы лица, окружающие ребенка, по мере возможности были такими, каковым они желают создать его самого; необходимо, чтобы их взаимоотношения и поступки на глазах ребенка были таковы, чтобы у него не могло возникнуть представления о возможности творить зло, неправду, обиду. Ребенок усваивает и ассимилирует себе лишь то, что воспринимает наглядно; наиболее стойко в нем то, что выработано им самим из его жизненного опыта; пусть его наблюдения будут давать в результате лишь представления о нравственной чистоте, добре и правде - и тогда его миросозерцание окрасится ими, и они станут для него не похвальными, а единственно допустимыми формами действий. Поэтому вся трудность задачи воспитателей сводится к самовоспитанию, к умению владеть собой, быть всегда ровными и верными себе; они не должны допускать по отношению к ребенку не только лицемерия, но и неискренности, так как чуткая восприимчивость его легко отметить то и другое, и ребенок может утратить доверие к воспитателю, а тогда все труды погибнут понапрасну. Если к умственному воспитанию ребенка допустимо профессиональное отношение, то для нравственного воспитания необходима самоотверженная любовь, и притом любовь не к детям, вообще, а к данному воспитываемому ребенку. Эта любовь не только желательна; она необходима, потому что участие ее целесообразно. Ребенок сам привязывается к тому, кто его любит; наблюдения, связанные с любимой личностью, наиболее прочно запечатлеваются в нем и затмевают впечатления, относящиеся к безразличным персонажам, так как последние окрашены менее интенсивной эмоцией. Нравственные представления, отвлеченные от наблюдений за любимыми лицами, присваивают себе ту сладкую эмоцию, которая связана с представлением об этих лицах, и таким образом, нравственные отвлечения, созданные самим ребенком, как формы отношений и деятельности, являются постепенно в его сознании уже не только единственно допустимыми, но и наиболее удовлетворяющими его самочувствие, вследствие связанных с ними любовных эмоций. При таком ходе нравственного развития наиболее сильным стимулом действий ребенка, естественно, является одобрение и похвала воспитателя или даже представление о том, что и сам воспитатель поступать бы при данных условиях именно так, а не иначе; и наоборот, наиболее сильным тормозом служит не страх наказания или даже порицания, а возможность огорчить воспитателя или оказаться недостойным его. Приводимая здесь схема нравственного воспитания чрезвычайно трудновыполнима во всех ее деталях, так как предполагает в воспитателе ряд идеальных качеств и способностей; на практике едва ли представляется возможным столь строгое и последовательное отношение к самому себе, отрешенное от изменчивых настроений, вспышек нетерпения и т.п. Но приблизиться к этому вполне возможно, а положить в основу эмоционального воспитания любовь, внимание и собственный пример совершенно необходимо. Угрозы, устрашения и наказания, служащие лишь указаниями на неумение воспитателя справиться со своей задачей, обыкновенно не ведут к цели и приводят часто к результатам прямо противоположным. Как лаской поддерживается любовь, так угроза и наказание ведут к нерасположению и даже к ненависти; как любовью вызывается доверие, так наказаниями развивается озлобленность и лицемерие. Рядом с этим и наказание, и страх способны у детей, наследственно предрасположенных к нервным и душевным заболеваниям, дать толчок к их развитию или даже непосредственно повести к развитию такой тяжкой болезни, как истерия; телесное наказание дает иногда повод и к развитию половых аномалий (мазохизм). Хотя страх представляется одной из эмоций, довольно рано обособляемых, но от умелого воспитания зависит, с одной стороны, умерить его проявления, а с другой - уменьшить число поводов к его появлению. Первоначальное возникновение страха бывает связано с внезапностью или непонятностью того или иного сильного ощущения. С этим источником страха не трудно бороться, с одной стороны, стараясь избегать неожиданных раздражений, а с другой - разъясняя то, что непосредственно недоступно ребенку; если не заботиться об этом, то в ребенке может надолго и даже навсегда остаться трусость и страх не только перед реальными, но и перед предполагаемыми внезапностями, а у предрасположенных детей на почве повторных страхов развиваются и тяжелые нервные расстройства. К наиболее частым из них следует отнести упомянутые уже ночные страхи, выражающиеся в том, что ребенок внезапно просыпается, охваченный ужасом, плачет и кричит, не будучи в состоянии объяснить причины своего испуга.

Венцом духовного воспитания является образование характера, основанного на координации интеллектуальных и нравственных сил волею. Если нравственные чувства развиваются путем отвлечения и кристаллизации эмоций, сопровождающих повседневные восприятия, то психический комплекс, обозначаемый термином воли, слагается благодаря аккумуляции и отвлечению тех субъективных психических знаков, которыми сопровождаются произвольные двигательные акты. Поэтому воспитание воли в основе своей сводится к тому, чтобы способствовать укреплению и обособлению волиционного элемента в отдельных двигательных актах и в сложных действиях. То, что сознается субъектом как хотение, есть, в сущности, не что иное, как сигнал начавшегося в желанном направлении движения или ряда движений, или даже только возникновения первоначальных моторных импульсов; поэтому невыполненное желание является по существу незаконченным двигательным комплексом; повторные неудачи способны запечатлеть в ребенке несоответствие между началом и концом акта, между хотением и осуществлением, и создать в нем неуверенность и сомнение в его силах и способностях. Во избежание этого следует с самого раннего возраста заботиться о том, чтобы попытки произведения тех или других чисто-мышечных актов всегда доводились до конца и, хотя бы с посторонней помощью, заканчивались удачно; от тех актов, которые заранее обречены на неуспех, следует удерживать ребят, но отнюдь не созиданием непреодолимых преград в виде запрещения или насилия, а отвлечением внимания ребенка к более простым и доступным действиям; наоборот, если дети не решаются совершить движение, по существу выполнимое, их следует побуждать к этому примером, поощрением, вспомогательными движениями, не настаивая на немедленном выполнении, но постепенно стимулируя те чувствования и мотивы, которые способны побороть психическую задержку. С усложнением психических процессов, по мере укрепления интеллектуальных сил и обособления эмоций, задача воспитания воли не усложняется, а только расширяется; то, что сказано выше об элементарных хотениях, целиком относится и к влечениям, желаниям и стремлениям, которые отличаются от хотения лишь тем, что они стоят во главе более сложной цепи двигательных импульсов, как потенциальных, так и реальных, и более отдалены от окончательных мышечных актов. Из волиционных комплексов, наиболее обособленных, следует, прежде всего, упомянуть о внимании; оно развивается путем обособления тех центробежных волиционных актов, которыми сопровождается восприятие ощущений и которыми обусловливается определение, оценка и классификация последних; поэтому воспитание внимания должно иметь специальной целью стремление к тому, чтобы притекающие ощущения оценивались полно и определялись сознанием непосредственно. Следует только помнить, что способность внимания быстро утомляется, и хотя она восстанавливается так же быстро, но ее необходимо щадить, тем более, что деятельное восприятие без нее невозможно. Если внимание у ребенка плохо фиксируется, то это большей частью находится в зависимости не от психического недостатка, а от тех или иных физических аномалий, с которыми приходится бороться врачебными средствами; чаще всего расстройство внимания вызывается заболеваниями носа и носоглоточной области; крайней неустойчивостью внимания сопровождается и так называемая пляска святого Витта. Только то, что было деятельно воспринято при участии внимания, фиксируется памятью; как невозможно без внимания активное восприятие, так невозможно без него и активное запоминание.

По мере увеличения количества желаний, влечений и т.д. следует стремиться к тому, чтобы наиболее обычные и постоянные акты освобождались из-под влияния деятельной и напряженной воли и сочетались в автоматические механизмы, в которых роль внимания и воли сводилась бы только к побуждению первоначального импульса, приводящего в движение весь последующий комплекс; чем больше простых актов сведется к автоматическим движениям, тем более простора будет воле в более сложных областях мысли и чувствования. Этой стороне воспитания много способствуют подвижные игры и разумный спорт, содействующие установлению именно тех отношений между стремлением и осуществлением, о которых была речь выше. Они развивают в то же время самообладание, привычку к дисциплине и укрепляют те эгоистически-альтруистические эмоции, которые лежат в основе социального чувства. И здесь вмешательство воспитателя должно быть основано на стремлении развить в воспитаннике уверенность в его силах и способностях и уважение к силам и способностям других; таким путем ребенок и юноша привыкнет соразмерять свои желания с реальными и идеальными возможностями, с желаниями окружающих, с требованиями долга, чести и справедливости. Для достижения этого воспитатель, прежде всего, должен сам уважать воспитываемого, не только как человека, но и как личность; он должен считаться с его желаниями, щадить его чувства и отнюдь не насиловать его своим авторитетом; он не должен высмеивать ребенка, пренебрежительно относиться к его забавам; менее всего позволительно проникать в тайники души ребенка с тем, чтобы неосторожно уязвлять те святыни, взращенные с раннего детства, которые боязливо бережет юноша в глубине своей личности, не решаясь сам коснуться их анализом развертывающегося ума. Воспитатель должен помнить, что и игрушки, и забавы, и игры, и дурачества подлежат оценке не с точки зрения взрослого, а с уровня того психического развития, в состоянии которого они производятся; игра для ребенка представляется столь же серьезным и важным делом, как занятия взрослого, а верования и заблуждения ребенка для него не менее святы, чем убеждения воспитателя для последнего; и те, и другие лишь исподволь и осторожно позволительно заменять другими занятиями и идеалами, путем убеждения, действий, совместных наблюдений и чтений, наконец, путем вызывания соответствующих эмоций, но отнюдь не скептицизмом и отрицанием. Таковы в общих чертах воспитательные мотивы, подсказанные современным состоянием психологических знаний; они дают лишь общие указания, на фоне которых воспитатель, приноравливаясь к личным особенностям воспитанника, сумеет начертать необходимые детали. Во многих случаях не успешность воспитания зависит от неумения родителей и воспитателей; но во многих случаях зависит она и от прирожденной невосприимчивости или патологических особенностей ребенка.

Общая задержка развития детского мозга может быть: 1) унаследованной, вследствие нервных или душевных болезней, сифилиса или алкоголизма родителей или предков, 2) врожденной, вследствие механических повреждений плода в утробе матери или при трудных родах; 3) приобретенной, вследствие ушибов, заболеваний мозга и его оболочек в раннем младенчестве, раннего срастания черепных швов и зарастания родничков, общего дурного питания, а также употребления опия (мак) или спиртных напитков у малых детей. Унаследованное недоразвитие мозга нередко сопровождается и внешними уродствами: малоголовием (microcephalia) или крупноголовием (macrocephalia); нередко встречается у недоразвитых детей прирожденное недоразвитие органов чувств, судороги, параличи, искалечение. В практическом отношении принято разделять умственное недоразвитие в три группы: идиотизм, тупоумие (imbecillitas) и отсталость (debilitas). На низшей ступени идиотизма интеллект совершенно отсутствует: идиоты не способны дифференцировать своих ощущений, вследствие отсутствия способности внимания; движения их примитивны, не координированы; говорить они не могут, мочатся и испражняются под себя. На более высокой ступени идиоты способны к восприятию и запоминанию и даже к конкретным обобщениям; но отвлечения им недоступны и, соответственно этому, речь у них является лишь звукоподражанием, не связанным с определенным содержанием. Движения их автоматичны. Тупоумные, отсталые представляют целый ряд постепенных переходов к норме; они способны к составлению понятий и суждений, которые, однако, остаются элементарными и не ведут к образованию определенного миропонимания. Нравственные чувства обыкновенно недоразвиваются, и в поступках выражаются эгоистические мотивы и стремления. Нередко у идиотов и тупоумных встречается блестящее развитие какой-нибудь единичной способности: среди них попадаются феноменальные счетчики, шахматисты, музыканты и т.д. В сфере, доступной их мозговой организации, недоразвитые дети поддаются некоторому воспитанию и даже образованию. Построенное на тех же принципах, которые изложены выше, но строго индивидуализированное, оно проводится в особых заведениях под руководством врачей-психиатров. Помимо общей задержки мозгового развития, у некоторых детей существует прирожденное недоразвитие отдельных органов чувств, влекущее за собой соответствующую модификацию их психической жизни. Так, глухие дети естественно остаются немыми и должны быть обучаемы речи при помощи особых искусственных приемов. У слепых детей невозможность возникновения зрительных образов налагает особый отпечаток на их представления о внешнем мире, в котором зрительные объекты замещены у них пространственными и т.д. Нередко дети, хорошо одаренные от рождения, останавливаются в развитии по достижении того или иного возраста и даже наклонны к умственному регрессу; обыкновенно это бывает в семьях, наследственно предрасположенных к нервным и душевным заболеваниям. Так как такие дети в раннем детстве поражают своими блестящими способностями, то принято думать, что остановка развития у них вызвана переутомлением, непосильной умственной работой; но едва ли это так. Многие факты из психопатологии взрослых заставляют скорее признать, что выдающиеся способности таких детей представляют явление столь же патологическое, как и последующее слабоумие. Впрочем, в подобных случаях, как и вообще при всяких психических уклонениях детей от средней нормы, совет опытного врача-психиатра может способствовать и более правильному пониманию душевных особенностей ребенка и их более рациональному воспитанию.

Литература. Spencer, «Education intellectual, moral and physical» (русский перевод); Preyer, «Die Seele des Kindes» (русский перевод); Fröbel, «Der Mensch in der Periode seiner frühesten Kindheit» (1832); В. Анри, «Воспитание памяти» (1900); Compayré, «L'evolution intellectuelle et morale de l'enfant» (1893); K. Gross, «Душевная жизнь детей» (русский перевод 1906); В. Gaupp, «Психология ребенка» (русские перевод 1900 г.); А. П. Нечаев, «Очерк психологии для воспитателей и учителей» (1904-1908); A. Binet, «Современные идеи о детях» (русский перевод 1910 г.); A. Lay, «Экспериментальная педагогика» (1908; русский перевод 1910 г.); Е. Меитаnn, «Лекции по педагогической психологии» (русский перевод 1909-1910); А. Бернштейн, «Вопросы половой жизни в программе семейного и школьного воспитания» (1910); L. Demoor, «Ненормальные дети и воспитание их» (русский перевод 1909 г.).

А. Бернштейн.