Школьное дело II. История школьного дела. 6. Школьное дело в эпоху промышленного капитализма

Школьное дело II. История школьного дела. 6. Школьное дело в эпоху промышленного капитализма (XIX век и начало ХХ-го, до империалистической войны). Переход к машинному фабрично-заводскому производству, пережитый Англией еще в конце XVIII века, в других европейских странах протекал далеко не одновременно и в неодинаковых условиях. Но, так или иначе, в 1-ую половину XIX века вся Европа была более или менее втянута в промышленную революцию, что привело к громадным сдвигам в политической жизни и коренным образом отразилось и на школьном деле: 1) в новых условиях всеми осознается потребность во всеобщем начальном образовании; необходимость его становится ясной как широким массам населения, раньше нередко проявлявшим к нему равнодушие, так и господствующим классам, нуждающимся в обученных рабочих; того же требуют и новые условия государственной жизни. Даже консервативные правительства не могут обойти вопросов начальной школы и рано или поздно вступают на путь планомерной ее организации. А либерально-демократические группы включают в свои программы лозунг французской революции — «всеобщее обязательное начальное обучение», которое в течение XIX века в разные сроки и вводится законами в большинстве стран. Это дало повод назвать XIX век «веком всеобщего образования». 2) Повсюду народное образование делается государственным делом, или являясь функцией особого «министерства народного просвещения», или входя составной частью в другие ведомства (министерства «вероисповедных дел и народного образования», департаменты образования при министерствах внутренних дел), или же являясь объектом заботы коммунальных властей. Переход школы из рук церкви в руки государства, осуществленный Великой французской революцией, в XIX веке в разных формах произошел почти повсюду. В одних случаях это привело к созданию светской начальной школы, в других — государство заключило известные компромиссы с церковью, оставив все же основную руководящую роль за собой. С этим связан и переход школы на государственный или муниципальный бюджет и прогрессивно растущие затраты государственных средств на народное образование. 3) Развитие народной школы вызвало целую систему педагогического образования, поставляющую учителей в школы. Характерно все растущее в течение века участие женщин в школьной работе. 4) Нужды промышленности привели к повсеместному распространению профессионально-технической школы разных ступеней (от учебных мастерских до высших учебных заведений). Вызванная к жизни «мануфактурным» XVIII веком, она в индустриальный XIX век становится первостатейной общественной необходимостью. В связи с этим оформилось распадение школ на два типа — общеобразовательных и специальных. 5) Интенсификация школьного дела вызвала дальнейший рост педагогической и учебно-методической литературы. Специальные педагогические журналы — явление, характерное именно для XIX века. Чрезвычайно разрослась также литература учебников и методики отдельных предметов и отраслей работы. Наряду с детализацией методики для всего XIX века типичны попытки найти прочные основы научной педагогики (см. ниже). Таковы общие основные черты, характеризующие школьное дело XIX века. Но разнообразие экономических, политических и бытовых условий отдельных государств привело к тому, что в каждом из них этот процесс протекал далеко не одинаково.

А. Франция. Переход от республики к военной диктатуре Наполеона (Консульство и Империя) характеризуется понижением интереса государства к начальному образованию. Законом 1802 года начальная школа была всецело предоставлена в распоряжение местных властей: учителей назначали мэры, общины предоставляли помещения под школу и квартиру учителя, а оплачивали учителей родители взносами за учение. Законом 1811 года запрещалось народным учителям учить чему-либо, кроме чтения, письма, счета. Конкордат с папой вновь открыл духовенству пути влияния на школу. Больше внимания было обращено на среднюю школу, поскольку она должна была поставлять разных чиновников Империи. Только что начавшие становиться на ноги «центральные школы» были заменены (1802) коллежами и лицеями, программа которых была сильно упрощена: выброшены естественные и философские науки, программа сконцентрировалась вокруг латыни и математики. Особенным вниманием пользовались военные школы. Отдельные мероприятия были приведены в систему законом о создании «университета» 1808 года. Цель его — объединить все учебное дело страны в одной организации, однородной, дисциплинированной и подчиненной центральной власти. Все преподаватели разных рангов должны были составлять единую корпорацию (университет), наподобие средневековых орденов, во главе с «великим магистром». «Народное образование всей Империи поручено университету. Никакая школа... не может быть создана вне императорского университета, без утверждения его главы... Никто не может открыть школы, не будучи членом университета» (закон 17 марта 1808 г.). Университет распадался на «академии», под которыми разумелись провинциальные отделения его, и включал в себя: 1) факультеты, то есть высшие школы разных наук, 2) лицеи, 3) коллежи (школы 2-ой ступени, обучавшие элементам латыни, математики, истории), 4) институты и пансионы частных учителей под контролем университета, 5) начальные школы. «Базой обучения» всех школ являлись основы католической веры и верность императору. Таким образом, школа была всецело подчинена государственным целям, явившись составной частью административной машины Империи. Недостаток учителей привел к возвращению во Францию «братьев христианского учения». Кроме того, в 1811 году в Страсбурге открылась (по инициативе местного префекта Лезэ-Марнезиа, последователя Песталоцци) первая во Франции постоянная нормальная школа с 4-х-летним курсом (программа — математика, французский и немецкий языки, основы физики, география, каллиграфия, рисование, пение, гимнастика, сельское хозяйство, методика разных предметов). Во время «ста дней» были сделаны попытки оживить начальное образование (Карно), не получившие осуществления вследствие поражения при Ватерлоо. Правительство реставрации сохранило организацию университета, создав дополнительно центральную государственную «комиссию народного образования», а с 1824 года — специальное «министерство церковных дел и народного образования». Военные школы (опора Империи) были частью закрыты, частью реорганизованы в духе старого режима, лицеи переименованы в «королевские коллежи» (в них введено изучение новых языков). В деле начальной школы правительство претендовало на роль «восстановителя народного образования». Закон 1816 года гласил: «Одна из величайших выгод, которые мы могли бы предоставить нашим подданным, это — образование, сообразное их положению»; основанное на «истинных принципах религии и морали», оно должно быть «не только источником преуспеяния общества», но и обеспечивать «добрый порядок» и повиновение законам. Иными словами, реакция, сознавая неизбежность народной школы, сделала попытку использовать ее в своих целях. Закон учреждал кантональные благотворительные комитеты, которые должны были опекать школы, заботиться о привлечении в них учащихся и следить за методикой преподавания в них. Отдельные школы состояли под надзором священника и мэра. Кандидаты в учителя подвергались экзамену ректором академии и назначались на должность комитетом. Государство ассигновывало ежегодно 50 тысяч франков на снабжение школ учебниками и на открытие образцовых школ в некоторых местах (в последний год реставрации — 1830 — сумма государственных ассигнований была увеличена до 300 тысяч франков). Закон 1824 года делал епископов председателями кантональных комитетов, что отдавало школу всецело под надзор церкви. Число начальных школ за время реставрации увеличилось (по обследованию 1829 года их было 30 536 с 1 367 934 учащихся, что, по вычислениям Левассера, составляло около ¹/₅ детей школьного возраста), но внутреннее положение их было довольно плачевно. Некоторому оживлению школьного дела содействовало основанное еще в 1814 году «Общество элементарного образования», пропагандировавшее «методу взаимного обучения» Белля и Ланкастера, заимствованную из Англии, издававшее педагогические журналы, руководства и методические пособия и открывшее в Париже Нормальную школу. Последняя совмещала в себе то, что сейчас зовут «показательной школой», с учительской семинарией. Следует отметить также открытие Высшей коммерческой школы в Париже (1820) и «Центральной школы ремесел и мануфактур» там же (1829) и технической школы при Консерватории искусств и ремесел (технический музей в Париже).

Июльская революция (1830), передавшая власть в руки крупной буржуазии (цензовой), содействовала оживлению начальной школы. Конституционная хартия Людовика Филиппа обещала стране «общественное образование» и «свободу образования». Министерские циркуляры объявили «всеобщность начального образования неизбежно-необходимым следствием», вытекающим из хартии. Законопроект о народном образовании дебатировался с большой страстностью и много раз перерабатывался. В процессе обсуждения выявились резкие нападки на университетскую систему с двух сторон: «Общество элементарного образования» требовало уничтожения университета и передачи начальной школы всецело местному самоуправлению. Клерикальные же круги под «свободой образования» хотели понимать право церкви основывать школы вне государственного влияния (характерен процесс Монталамбера, демонстративно открывшего школу с религиозным уклоном без разрешения университета и привлеченного к ответственности). Радикально настроенные элементы предлагали всеобщую, обязательную даровую школу и вынесение уроков закона божия из школ в церкви (традиции Великой революции). Более умеренные либералы возражали против принудительности, нарушавшей «права отцов» по их мнению, и предлагали объявить преподавание свободной профессией «вроде торговли», осуществляемой в порядке частной инициативы. 28 июня 1833 года, наконец, был проведен (в министерство Гизо) закон о начальном образовании, признанный либерально-буржуазными кругами как бы «конституционной хартией» французской народной школы. Как и вся политика июльской монархии, закон отличался известной половинчатостью и избегал крайностей. Начальное образование объявлялось всеобщим, но не принудительным и не бесплатным. Преподавание религии в школе сохранялось «с согласия родителей». Каждой общине предписывалось обязательно иметь школу и привлекать туда детей, но без принуждения. Начальные школы вводились двух родов: а) элементарные (чтение, письмо, счет, закон божий и мораль, прикладное рисование и изучение мер, весов, способов измерения); б) повышенные, обязательные для поселков с населением от 6 тысяч человек (грамматика, геометрия, начатки физики, прикладное естествознание, рисование, история и география). Для подготовки учителей в каждом департаменте открывалась нормальная школа. На содержание школ вводился дополнительный местный налог, часть расходов покрывалась платой за учение. Бедные родители освобождались от платы. Учителя получали фиксированный оклад от местных властей (не менее 200 франков в год учителю элементарной школы и от 600 франков — учителю повышенной). Надзор поручался местным комитетам из местных властей, представителей духовенства и выборных; председательство в них поручалось вместо прежних духовных лиц — представителю местной власти (мэр или супрефект). Закон 1835 года пополнил предыдущий учреждением школьной инспекции. Предписывалось обращать особое внимание на постройку школьных зданий. В общем, закон 1833 года, хотя и половинчатый, содействовал развитию школьного дела: за время Июльской монархии (1830-48) число нормальных школ выросло с 11 до 86, а начальных — с 30¹/₂ тысяч (приблизительно) до 46 614; число учащихся выросло с 1 358 тысяч до 2 176 тысяч. Более половины школ имело свои здания. Средняя грамотность заметно повысилась (в 1829 году — 53% неграмотных рекрутов, в 1848 году — лишь 36%).

Сложнее обстояло дело со средней школой; здесь духовенство усиленно отстаивало свои права на руководство коллежами под видом «свободы образования». Нападки духовенства провалили в 1844 году проект Виллемена. Правительство колебалось, частично уступало духовенству, и до самой революции 1848 года органического закона о коллежах так и не появилось. В общем, университетская система народного образования сохранялась, несмотря на нападки с двух сторон, с указанными выше изменениями. Необходимо отметить еще сильный рост вечерних школ для взрослых, характерный для эпохи бурного роста промышленности. Техническое образование, впрочем, мало продвинулось вперед.

Февральская революция 1848 года временно привела к власти радикальные элементы буржуазной демократии, жившие традициями Великой революции. Новый министр народного просвещения и религиозных дел при временном правительстве, — Л. И. Карно (младший), — сообразно с духом момента, издал ряд циркуляров, объявлявших звание сельского учителя «одним из самых почетных» в республике и призывавших учителей стать деятельными агентами пропаганды республиканских идей в деревне. Под его руководством был разработан проект новой организаций школьного дела, долженствовавший ввести всеобщее, обязательное и даровое начальное обучение (штраф и временное поражение в правах для родителей, не посылающих детей в школы), имевшее целью воспитание детей «поистине достойными великого звания гражданина, которое их ожидает». Программа школ должна была пополниться рядом общеобразовательных и прикладных сведений, плата учителям повышалась, и вводились пенсии за выслугу лет. Проект не прошел в жизнь в виду наступившей реакции. После июньской расправы с рабочими Учредительное собрание (5 июля 1848 года) выразило Карно недоверие, и он ушел в отставку. В явно реакционном Законодательном собрании представители напуганной призраком социализма буржуазии заключили блок с клерикалами и провели закон 5 марта 1850 года, дававший церкви возможность широкого влияния на школу. Реорганизована была университетская система в сторону усиления административного влияния властей на школы и участия в ней духовенства. Образованием в стране ведал «высший совет народного образования» под председательством министра, включивший в себя 4-х епископов, представителей от духовенства разных исповеданий, лиц, назначенных президентом республики (в том числе 8 членов совета университета), членов государственного совета и т. д. В каждом департаменте создавался «академический совет» во главе с ректором, также составленный из чиновников и духовных лиц. При нем — экзаменационная комиссия, выдающая свидетельства кандидатам на должность учителя государственных школ. Академические советы назначали кантональных уполномоченных на места. Инспектора образования назначались министром. Школы распадались на два разряда: 1) государственные и 2) «свободные». Учитель государственных школ являлся чиновником, стесненным в каждом шаге надзором начальства разного рода; наоборот, учителя, «свободных школ» были много самостоятельнее. Свободные школы могли открываться как частными лицами, так и всякого рода ассоциациями. Об обязательности обучения умалчивалось, бесплатным оно объявлялось лишь для бедных. В систему образования включались, кроме школ начальных и средних, также детские сады, курсы взрослых и школы ремесленного ученичества. Этот закон, известный в истории под именем «закона Фаллу» (см. XLV, ч. 1, 259), в министерство которого он был проведен, или «закона о свободе образования» (как его назвали клерикалы), дал возможность церковным конгрегациям взять вновь в свои руки ряд школ под названием «свободных школ». Одновременно правительство открыло гонения на учителей-республиканцев и многих уволило за неблагонадежность. Вскоре государственный переворот Луи Наполеона установил «вторую Империю» (1852-1871), первые годы которой характеризуются сильным полицейским произволом и на школьном деле отразились неблагоприятно. В 60-х годах перемена курса императорской политики привела к приглашению в министры народного просвещения либерального профессора истории Дюрюи (см.), с именем которого связано дальнейшее продвижение вперед школьного дела. Его реформы коснулись всех сторон и видов школы. В области средней школы он создал специальные средние школы (в роде реальных училищ), предназначенные для готовящих себя к практической деятельности и имевшие в программе французский язык и литературу, историю, географию, новые языки, прикладную математику, физику, химию, механику, естествознание в применении к земледелию, основы сельского хозяйства и индустриальной экономии и законодательство по этим вопросам, профессиональную гигиену, черчение, рисование, закон божий и мораль. Прежние коллежи, ставшие всецело общеобразовательными заведениями, пополнились новейшей историей и экономическими науками. Таким образом, Дюрюи, сам историк древности, сильно приблизил среднюю школу к современности. Он же впервые во Франции создал правильно организованную женскую среднюю школу (до него женщины состоятельных классов получали образование или дома, или в старозаветных школах монастырского типа), с программой, близкой к специальной (1867). Его деятельность сказалась и на высшей школе (открыты: «школы высших исследований», два новых юридических факультета и т. д.) и особенно на деле популяризации науки. Курсы взрослых, захиревшие при начале 2-ой Империи, вновь поднялись и получили громадное распространение. Профессора высшей школы привлечены были к чтению научно-популярных лекций для масс (зародыш народных университетов). Главной своей задачей Дюрюи считал проведение всеобщего, обязательного и дарового начального обучения. Ему удалось уже получить согласие Наполеона III на это, но консервативные правительственные круги приложили все усилия, чтобы помешать, и император взял свое согласие обратно. В результате закон о начальном обучении 1867 года вышел сильно урезанным против намерения составителя. Но все же он положил начало постепенному («факультативному») введению бесплатной начальной школы, так как местные власти усиленно приглашались вводить его в отдельных коммунах своими силами и разрешались дополнительные налоги. Закон также делал обязательным открытие женских начальных школ во всех коммунах с населением свыше 500 человек и улучшал материальное положение учителей и учительниц. Программа начальных школ была пополнена географией и историей Франции. Все эти меры требовали усиления педагогического образования. Поэтому Дюрюи ввел в нормальные школы прикладные предметы и создал особые школы для подготовки учителей средних школ («Écoles normales secondaires»), среди которых одна (в Клюни) готовила преподавателей специальных школ. Деятельность Дюрюи оказалась слишком либеральной для 2-ой Империи. Особенно яростные нападки начались со стороны духовенства после создания женских средних школ (духовенство привыкло считать женское образование своей привилегией). В 1869 году император дал отставку Дюрюи, вернувшемуся к своим историческим занятиям. Деятельность Дюрюи оставила громадный след в школьном деле; при нем около 6 тысяч коммун (около 16% общего их числа) ввели даровое обучение в 8 400 начальных школах; открылось свыше 8 тысяч начальных школ для девочек; особенно выросло число слушателей курсов взрослых (в 1863 году — около 125 тысяч, в 1869 году — свыше 793 тысяч). В общем, к концу 2-ой Империи оказалось во Франции около 70 тысяч школ с 4 722 тысячами учащихся. Среди них значительно увеличились в числе школы, содержимые церковными конгрегациями. Рост грамотности выразился в таких приблизительно числах: число грамотных рекрутов с 1857 по 1877 год (когда вступили в армию те, кто учился в школе после реформ Дюрюи) увеличилось с 68% до 85%, а число женщин, собственноручно подписавших брачный контракт, с 53% до 70% (точной статистики грамотности для данного времени нет).

Парижская Коммуна 1871 года представляет интерес для истории школьного дела как революционная попытка основать школу на принципах полного отделения школы от церкви и всеобщего, равного для всех «интегрального» воспитания (то есть всесторонне совмещающего в себе техническое, интеллектуальное, физическое и моральное воспитание), но практического влияния на дальнейшее не имела, так как продолжалась всего около 2-х месяцев. Первые годы 3-й Республики ушли по преимуществу на борьбу за форму правления (монархия или республика) и финансовые меры, в связи с военным поражением и необходимостью уплаты контрибуции Германии. По вопросам школы это время характеризуется жестокой дискуссией между сторонниками церковной и государственной школы. Первые требовали возвращения к положению при «старом режиме», когда церковь имела (по их уверениям) школы в каждом приходе, разрушенные революцией. Вторые, наоборот, доказывали, что только с эпохи революции и начинается во Франции народное образование в истинном смысле слова, и требовали сосредоточения школьного дела в руках государства. Этот ожесточенный спор имел ту положительную сторону, что обе группы обратились для подкрепления мыслей к историческим исследованиям, вовлекшим в дело изучения провинциальных архивов местных учителей, результатом чего явилась масса монографий о народном образовании старого режима и революции.

В 1877 году государственный строй определился окончательно (буржуазно-демократическая республика), и правительство приступило к школьным реформам. В министерство Жюля Ферри (1879-1883) при активнейшем участии Поля Бэра и Ф. Бьюиссона были приняты меры, положившие начало ныне существующей во Франции системе школьного дела Последующие мероприятия конца 80-х и 90-х годов дополнили систему. Поскольку церковь была проникнута монархическими тенденциями, республика решила взять школу всецело в свои руки, постепенно отстранив от нее всякое влияние духовенства. Вернувшись частично к традициям Великой революции, Ж. Ферри, возвестивший публично, что «для либеральной и демократической республики педагог отныне станет существом священным», за образец взял проект Кондорсэ 1792 года. Закон 1881 года вводил бесплатное обучение в общественных начальных школах. Закон 1882 года делал посещение школ обязательным для всех детей обоего пола с 6 до 13 лет. Не посещавшие школ под предлогом домашнего обучения подвергались экзамену и при неудовлетворительных результатах должны были направляться в школы принудительно. Для частных школ также вводились экзамены. Тот же закон исключал закон божий из государственных школ и делал его факультативным (по желанию родителей) для частных школ. Последующие распоряжения стеснили возможности для церковных конгрегаций открывать свои школы, пока, наконец, закон 1904 года не постановил: «всякого рода преподавание во Франции конгрегациям запрещено»; на постепенную ликвидацию церковных школ был дан десятилетний срок. Осуществив принципы Великой революции в деле обязательного, бесплатного и светского обучения, Третья республика не пошла за ней по линии осуществления «единой школы». Наоборот, вся система распадалась на две ветви: а) школы начальной, предназначенной для широких масс, и б) школы средней и высшей для имущих классов. Между ними связи установлено не было. Начальная школа окончательно сформирована была законами 1886 и 1887 годов, установившими следующие ступени ее: 1) материнские школы (собственно говоря — детские сады), 2) элементарные школы, 3) начальные высшие школы (З-хгодичный курс), которые можно заменять «дополнительными курсами» при элементарных школах, 4) школы ремесленного ученичества (организованные несколько раньше законом 1880 года). Программа элементарной школы предусматривает «детский класс» (6-тилетние дети; он может быть и при «материнских школах», являясь переходной ступенью от дошкольного воспитания к школе) и дальнейший шестилетний курс, включающий в себя: обучение морали, чтение, письмо, грамматику, арифметику, историю и географию Франции, основы естествознания в применении к земледелию, рисование, пение, ручной труд (для девочек — рукоделие), гимнастику, военные упражнения. Начальные высшие школы имеют в программе: прикладную арифметику, элементы алгебры и геометрии, счетоводство и бухгалтерию, основы физики и естествознания в применении к агрикультуре, индустрии и гигиене, черчение, рисование, основы права в применении к хозяйству, отечественную историю с элементами всеобщей, французскую литературу, экономическую географию, новые языки; обработка металла и дерева для мальчиков, кройка и шитье для девочек. Программа была уточнена в отношении технологических предметов законом 1909 года, установившим твердые сетки часов и типовые программы школ с разными уклонами. Первый год проходятся предметы, общие для всех. Со второго ученики делятся на «секции» по специальностям (сельскохозяйственная, индустриальная, коммерческая), к которым и приноровлены специальные предметы (теоретическая агрикультура и специальная химия для первых, механика и электротехника для вторых, стенография для третьих) и практические работы в лабораториях и мастерских. Как правило, высшие начальные школы — трехгодичные, но могут быть и неполные, двухгодичные. Принимаются в них учащиеся не моложе 12 лет и не старше 18 лет. Дополнительные курсы при элементарных школах приравниваются к неполным высшим. Школы ремесленного ученичества (учреждены законом 1880 г., пополненным в 1888 году) — также трехгодичные и для того же возраста (12-18 лет), в основе программы имеют практическое обучение определенному ремеслу (3 часа ежедневно на 1-м году, 4 на 2-ом и 5 на 3-м). К нему добавляются: занятия, пополняющие общее образование (2 часа ежедневно во всех группах), рисование (1 час ежедневно) и технология данного производства с необходимыми научными обоснованиями (1 час ежедневно). Школы ученичества находились в совместном ведении министерства народного просвещения и министерства торговли и промышленности до 1892 года, когда был издан закон, передававший их всецело министерству торговли и промышленности под именем «практических школ коммерции и индустрии». Программы и сетка часов для них окончательно установлены законом 1909 года. В 1910 году всего таких школ было 66 (из них 13 женских). Таким образом, законы о начальном образовании, оформив общеобразовательную начальную школу, вместе с тем положили начало и низшей профессионально-технической школе. Как и раньше, все эти школы делились на школы для мальчиков и девочек. В первых преподавали исключительно учителя, во вторых — только учительницы. Исключение допускалось лишь для школ мелких поселков («смешанные школы») с одним учителем (чаще учительницей), но и там занятия велись отдельно в разных классах.

Осуществление всеобщего обучения требовало усиления педагогического образования, особенно применительно к учительницам, в которых был недостаток. По закону 1879 года в каждом департаменте обязательно создавалась параллельная нормальная школа для подготовки учительниц. Программы нормальных школ были вновь пересмотрены. Для подготовки преподавателей высшей начальной школы были созданы две «Высшие нормальные школы» (для учителей и учительниц). Новые меры требовали новых средств. Отсюда — целый ряд законов, регулирующих материальную сторону. По закону 1889 года государство целиком брало на себя оплату всего педагогического персонала всех общественных школ и материнских, элементарных и высших начальных, ремесленных и нормальных. На бюджет департаментов возложены расходы по содержанию зданий нормальных школ и обеспечение преподавателей их квартирами; на коммуны - расходы по помещениям начальных школ и по квартирам для их учителей. Оклад учителей устанавливался от 1 до 2 тысяч франков в год (с подразделением учителей на 5 категорий); оклад учительниц от 1 000 франков до 1 600 франков. В случае отсутствия готовой квартиры им уплачивались квартирные, также по 5-тиразрядной сетке. Значительные средства были ассигнованы центральным правительством для выдачи ссуд местным властям на постройку школьных зданий. По закону 1878 года каждая коммуна обязана построить и оборудовать школьное здание по рационально разработанному и утвержденному проекту; на ссуды коммунам правительство ассигновало первоначально 60 миллионов франков. В дальнейшем палата депутатов неоднократно вотировала дополнительные суммы. Всего с 1878 по 1909 годы было издержано на постройки 917 743 805 франков, из них 364 487 113 франков из государственного бюджета, 553 256 692 франка по бюджетам департаментов и коммун. По словам Левассера, «республиканская Франция в конце ХІХ века украсилась школьными зданиями, подобно тому как после 1000-го года она украсилась церквами». Количество начальных школ, учащих и учащихся в них при 3-й республике выражается в следующих цифрах: в 1876-77 годах во Франции, включая Алжир, было: 72 209 школ элементарных и высших (из них 12 644 частных, прочие общественные), в них учащих около 111 тысяч (для Алжира цифры не вполне точные), в том числе около 52 тысяч учителей и 59 тысяч учительниц; учащихся около 4 768¹/₂ тысяч, в том числе мальчиков около 2 427 тысяч и около 2 341¹/₂ тысяч девочек. В 1888-1889 годах было: школ 81 671 (14 331 частных), учащих в них — 142 660 (учителей 65 181 и учительниц 77 479), учащихся — 5 623 401 (мальчиков 2 833 218 и девочек 2 790 183). В 1894-95 годах: школ — 33 242 (15 772 частных), учащих — 150 913 (учителей 67 265 и учительниц 83 648), учащихся — 5 540 095 (мальчиков 2 790 710, девочек 2 749 385).

Таким образом, при прогрессивном росте количества школ и учительского персонала число учащихся в конце XIX века стабилизировалось: до 1888 года оно медленно росло, после — начинает даже показывать понижение. Объясняется это сильным сокращением рождаемости во Франции. То же явление продолжает сказываться в XX веке: хотя всеобщее обучение стало вполне осуществленным фактом, на 1 января 1907 года учащихся в начальных школах было всего 5 451 094.

Что касается средней школы — она представляет собой особую систему, отдельно от начальной. В ней, как и в начальной, проводится принцип раздельного обучения полов. По целевым установкам и содержанию средняя школа резко делится на общеобразовательную (коллежи, лицеи) и специальную. Общеобразовательная имеет целью дать общее образование и воспитание, необходимое культурному человеку, и подготовку к высшей школе (главным образом к «факультетам»). Содержание ее в конце XIX века, в общем, оставалось прежним (как при Дюрюи), но ряд мероприятий Ж . Ферри и его преемников усовершенствовал методическую сторону, устранив много пережитков старины (писание латинских стихов и т. д.) и приблизив к требованиям новой педагогики. Однако, все время велся жестокий спор о том, быть ли средней школе классической или реальной. Реформа 1891 года (в министерство Гоблэ) преобразовала прежние «специальные школы» Дюрюи в общеобразовательные гуманитарные, но без древних языков (замененных новыми языками и французской литературой). Таким образом, установилось разветвление средней школы на школы «классические» и «современные». Дальнейшая реформа 1902 года (министерство Лейга) должна была удовлетворить и «классиков», и «модернистов», и «реалистов». Семилетний курс распался на два последовательных цикла: 1-ый цикл (4 года) имел два разделения — с латинским языком и без древних языков; 2-ой цикл (3 года) имел уже 4 «секции»: проходившие латинский язык избирали или секцию А (классическую) с латинским и греческим языками, или секцию В (латинский язык и новые языки ), или секцию С (латинский язык и естественные науки); не проходившие латинского языка поступали на секцию D - с новыми языками и естествознанием. Оканчивающие лицей по той или другой секции получали степень бакалавра.

Параллельно шло женское среднее образование. Закон 1880 года преобразовал женские средние школы, созданные Дюрюи, организовав женские коллежи и лицеи. В программу вводились: мораль, французский язык, один из новых языков, литература, география, история, космография, арифметика, геометрия, основы физики, химии и естествоведения, гигиена, домоводство, рукоделие, рисование, музыка, гимнастика. При обсуждении плана в палате эта программа вызвала возражение в том, что она мало отличается от высшей начальной школы, на что защитники проекта заявили: «Высшее начальное образование есть завершение, а среднее образование — начало. В одном случае — образование чисто утилитарное, а в другом — бескорыстная культура». Позднее был добавлен в качестве факультативного предмета латинский язык.

Количество учащихся в средней общеобразовательной школе до 1909 года прогрессивно растет, после чего стабилизируется. Так, в общественных мужских средних школах на 1875 год значилось: 38 492 учащихся лицеев и 35 438 учащихся коммунальных коллежей, итого 73 930. На 1895 год — 53 962 в лицеях и 32 161 в коллежах, всего 86 123. На 1908 год — 57 310 в лицеях и 36 282 в коллежах, всего 93 592. На 1909 год — 60 548 в лицеях и 36 580 в коллежах, всего 97 128. На 1913 год насчитывалось всего 111 мужских лицеев с приблизительно 58 тысячами учащихся и 236 коммунальных коллежей с 37 тысячами учащихся, итого 347 учебных заведений с приблизительно 95 тысячами учащихся. Все указанные цифры относятся к государственной школе. Одновременно в стране работало и работает много частных средних школ. Число их значительно больше, чем государственных, но количество учащихся в каждой в среднем значительно меньше. По данным 1908 года частных мужских средних школ разного типа было 624 с 64 493 учащимися.

Средних женских школ, созданных законом 1880 года, было в 1883 году — 10, в 1893 — 57, в 1900 — 77, в 1906 — 103, в 1913 году — 133 (и, кроме того, курсов с программой средней школы — 63). Количество учащихся на 1885 год было около 9 тысяч, на 1895 год — 14¹/₂ тысяч, на 1900 — 17¹/₂ тысяч, на 1906 — 32¹/₂ тысяч, на 1913 год — 35 тысяч.

Вся эта система средней общеобразовательной школы увенчивается реформированной высшей школой. Закон 1896 года вновь создал университеты, как высшие учебные заведения, объединяющие в себе факультеты (медицины, права, естественных и точных наук, словесных наук) и дающие ученые степени. Всего было создано таких университетов 16 (ср. университеты, XLII, 321 сл. и 353 сл.; XLII, приложение, 379¹/81¹).

Параллельно общеобразовательной школе 3-я Республика создала многочисленные профессиональные средние и высшие школы. Первоначально они находились в совместном ведении министерств просвещения и торговли и промышленности, пока распоряжением 1890 года не были переданы (также, как и раньше упомянутые низшие профессионально-технические школы) всецело в ведение министерства торговли и промышленности. Главнейшие высшие профессионально-технические школы — это Национальная консерватория искусств и ремесел, Центральная школа искусств и мануфактуры, Школа высших коммерческих наук, Высшая школа коммерции и индустрии, Агрономический институт. Средние профессиональные школы обычно называются национальными школами искусств и ремесел. Наряду с государственными школами отделилось много частных профессиональных школ по разным специальностям. К частным же причисляются и специальные школы, открытые муниципалитетами. Все они находятся под надзором особой инспектуры профессионального образования.

Таким образом, школьное дело находится в ведении министерства просвещения и министерства торговли и промышленности. Кроме того, военные учебные заведения (см. Х, 661) состоят в ведении военного министерства, а в ведении церкви — семинарии для подготовки священников. Вся система образования отличается централизмом. Во главе министерства просвещения стоит министр. При нем — высший совет народного образования из лиц, частью назначенных президентом республики, частью делегированных высшими учебными заведениями, научными учреждениями, коллежами и т.д.; представителей начальной школы делегируют в совет инспектора. По сравнению с эпохой 2-ой империи состав совета отличается, прежде всего, тем, что 3-я республика совершенно устранила из него представителей духовенства. При министерстве имеются генеральные инспектора, осуществляющие надзор за школьным делом страны. От времени 1-ой империи сохранилось деление страны на 17 академий, в роде учебных округов, во главе с ректорами. При ректорах — советы академии и инспектора. В каждом департаменте имеется департаментский совет под председательством префекта. В каждом кантоне надзор осуществляют кантональные делегаты. Наконец, в каждой сельской общине (коммуне) — школьная комиссия под председательством мэра. Назначение местных учителей зависит от префекта департамента. Таким образом, все находится в руках и под контролем должностных лиц, при очень малом участии общественной инициативы и самодеятельности. От учителей требуется точное следование установленным программам. Программы разработаны в центре весьма детально и, в общем, довольно хорошо, но не считаются с местными условиями и не дают возможности учителям проявлять творческую инициативу. «В каждый час дня я знаю, что проходится сейчас во всех школах Франции», — заявил однажды министр просвещения. Эта система точной регламентации особенно строго проведена в нормальных школах, где 3-я республика установила интернатный режим, изобилующий массой предписаний, регулирующих каждый шаг будущих учителей. Несколько свободнее других школ — частные профессиональные учебные заведения.

Рост грамотности населения в эпоху 3-й республики выражается в следующих цифрах: число неграмотных новобранцев в 1871-75 годах равнялось в среднем (по Левассеру) 17,9%; в 1886-89 годах — 8,9%, в 1894 году — 5,7%. Число неграмотных супругов при подписании брачных контрактов: в 1871-75 годах мужчин 22,2%, женщин 33,7%; в 1881-86 мужчин 13%, женщин 21,5%; в 1892 году — мужчин 8 1%, женщин 12,2%. С 10-х годов XX века можно говорить о поголовной грамотности, так как % неграмотных спускается ниже 1%.

Б. Англия. История образования в Англии ХІХ-ХХ веков дает совершенно другую картину, чем во Франции. Если Франция создала систему строгой централизации школьного дела, то Англия показала пример децентрализации ее. Раньше других стран вступившая в фазу промышленного капитализма, Англия позже всех встала на путь государственных забот о школе. В начале XIX века в ней не было ни одной государственной школы. Причины этого явления в том, что: а) в годы войны с Наполеоном Англией руководили реакционные группы; б) в Англии церковь, ведавшая школьным делом, с XVI века составляла как бы часть государства, и о противопоставлении того и другого долго не было речи; в) аристократия и верхи буржуазии были достаточно обслужены старыми колледжами, имевшими хорошее обеспечение в виде земельных фондов и собственных капиталов. Вопрос о народном образовании в начале века связывался, главным образом, с вопросом благотворительной помощи бедным. В этой плоскости его ставили наиболее известные педагоги данной эпохи — англиканский священник Белль и Ланкастер, почти одновременно и независимо друг от друга пришедшие к «методу взаимного обучения». Белль (см.) наблюдал в Индии туземные школы, где старшие дети учили младших, и это послужило поводом для обнародования им «Указаний к руководству школами по системе Мадраса» (1797). Ланкастер (см), учитель-энтузиаст из квакеров, открывший в 1798 году школу для бедных детей, стесненный в материальных средствах, независимо от Белля пришел к мысли использовать старших детей как своих помощников и тем сделать возможным увеличение числа учеников без расходов на оплату других преподавателей. Свой опыт он также опубликовал в печати. Его школа получила всемирную известность («ланкастерская система»), но вызвала тревогу англиканского духовенства, поскольку он принимал детей всех исповеданий (до того английские школы учреждались только для одного исповедания; кроме англиканских школ, были католические и сектантские разных оттенков) и закон божий преподавал «нейтрально», ограничиваясь чтением Библии, без толкования в сторону одной какой-либо разновидности христианской религии. Желая составить противовес педагогу-сектанту, англиканское духовенство учредило также «школу взаимного обучения» во главе с Беллем. Деятельность Белля и Ланкастера привела к образованию двух новых обществ распространения начального образования: «Национальное общество пропаганды элементарного образования среди бедных классов по принципам господствующей церкви» возникло в 1811 году и пропагандировало систему Белля, а в 1814 году последователи Ланкастера создали «Британское и иноземное школьное общество». Оба общества создали ряд школ для бедных слоев населения. В плоскости борьбы с пауперизмом начинал свою педагогическую деятельность и будущий социалист-утопист Роберт Оуэн, основавший при своей фабрике в Нью-Ланарке школу с отделениями для дошкольников и подростков. Последние у него часть дня работали, а часть дня учились, получая умственное, физическое и техническое воспитание (прототип будущего советского «фабзавуча»). Правительство со своей стороны ограничилось постановлением 1802 года, предписывавшим фабрикантам озаботиться элементарным обучением детей, работающих на фабриках, и учреждением в 1818 году «королевской комиссии» для обследования начальных школ. Первое специальное техническое учебное заведение было основано Дж. Биркбеком в Шотландии в 1823 году. Подобный же технический институт основался в 1824 году в Лондоне («Биркбеков» колледж). Необходимость замены прежнего ремесленного ученичества требовала развития профессионально-технического образования, но при господстве торийской партии дело вперед двигалось медленно. Парламентская реформа 1830 года, явившаяся победой буржуазии над консервативным дворянством и выдвинувшая на первый план либеральную партию, содействовала оживлению школьного дела. Но либеральное правительство, верное принципу «невмешательства», ограничилось лишь некоторым правительственным «поощрением» школ и очень общими руководящими указаниями. Закон 1833 года впервые в Англии вотировал 20 тысяч фунтов стерлингов на выдачу субсидий для постройки школьных зданий. Субсидии выдавались, главным образом, двум выше названным обществам. Закон 1835 года обязывал сиротские рабочие дома обучать детей чтению, письму и основам религии. В 1836 году на казенные средства была основана центральная рисовальная школа. В 1839 году был учрежден правительственный комитет для распределения субсидий. В том же году по предложению правительства оба школьные общества приступили к созданию первых «нормальных школ» для подготовки учителей. В 1853 году учрежден был «департамент наук и искусств», слитый с прежним комитетом в 1856 году в единый «департамент образования». Департамент ввел в обиход систему субсидий «по результатам»: субсидии выдавались тем школам, которые на публичных испытаниях учеников выявляли себя удовлетворяющими правительственным требованиям. Закон 1861 года оформил правительственную школьную инспекцию. Однако, департамент оставался по-прежнему органом, лишь распределяющим парламентские субсидии и изучающим фактическое положение школ, а не организационно-распорядительным учреждением. Новое в школе обычно шло не от него, но от частной и местной общественной инициативы. На практике это новое выявилось в виде многочисленных профессионально-технических школ и вечерних общеобразовательных и специальных курсов. В 1841 году в Англии было уже до 200 разного типа технических учебных заведений и курсов. В 60-х годах число профессиональных школ и курсов достигло 750. К этой же эпохе относится начало среднего женского образования. Еще в 1792 году Мэри Уолстонкрафт (см.) выдвинула в печати требование допущения женщин в колледжи наравне с мужчинами. В дальнейшем в литературе все чаще слышны голоса, требующие специально женских учебных заведений. В 1817 году на средства Фредерика Денисона Мориса (см.) основан первый женский колледж в Лондоне, послуживший образцом для дальнейших. Движение чартистов в то же время выбросило лозунг «национального, научного, физического, умственного и морального воспитания для всех». Практических последствий в смысле правительственных мероприятий это требование не имело, но косвенно сказалось на дальнейшем. Вторая парламентская реформа (1867), расширявшая избирательное право, привела в парламент более демократические элементы, с чем связаны и дальнейшие мероприятия по народному образованию. В 1870 году издан «Акт об элементарном образовании», предписывавший организацию на местах «школьных правлений» (School Boards), избираемых из числа плательщиков налогов. Эти «правления» должны были учреждать школы там, «где их недостаточно» для обслуживания всего населения. На содержание школ шли частью местные налоги, частью парламентские субсидии, частью плата за учение, которая, впрочем, была ограничена утвержденным законом максимумом. Школы, учрежденные «правлениями», стали называться «правленческими» (School of Board), в противоположность остальным, называвшимся «добровольными». В первых учителей назначали правления (они же устанавливали программу), во вторых — учредители и содержатели (общества, церковные общины, частные лица). Закон 1872 года вводил в систему «высшие начальные школы» (фактически возникшие раньше), включив их в число субсидируемых школ. Они должны были продолжать общее образование, данное начальными школами, и могли вводить специальные, прикладные предметы. Дальнейшей мерой был «Акт об образовании» 1876 года, вводивший обязательность обучения: все родители обязывались через школу или дом дать детям образование в пределах чтения, письма, арифметики. Дальнейший закон (1880) делал обязательным посещение школы, а закон 1893 года установил возраст обязательного обучения с 7 до 11 лет. В 1889 году принят «Акт о техническом образовании», вносивший порядок и некоторое единообразие в возникавшие массами технические школы и курсы. К 70-м годам относится и движение в области высшей школы: возникают новые университеты и колледжи с университетским курсом, а старые (Кембриджский, Оксфордский) выходят из своей замкнутости, организовав при себе общедоступные научные курсы для всех желающих, привлекшие массу публики (так называемый university extension, ср. XLII. 349/53). В области женского образования конец XIX века характеризуется открытием ряда новых женских колледжей, организацией женских высших начальных школ и (после упорной борьбы) допущением женщин в университеты (ср. XX, приложение женское движение, 7). Все это было достигнуто при ближайшем участии ряда вновь организованных обществ, как то: «Ассоциации учительниц», «Общества женских общественных дневных школ» и др.

Таким образом, к концу XIX века сложилась система, при которой центральная власть в лице «департамента образования» взяла на себя функции распределения кредитов, инспекции и общих распоряжений. Само же строительство школы оставалось в руках местных комитетов, общественных и церковных организаций и частных лиц. Этим объясняется сильная пестрота в отношении программы и внутренних распорядков школ. По закону устанавливается лишь минимальная программа, которой должны держаться все школы, но сверх нее учредители могут вносить предметы по своему усмотрению. Поэтому школы Англии трудно поддаются общему обзору и далее классификации. Некоторое единство системы было достигнуто реформами начала XX века. В 1899 году «департамент образования» был заменен «управлением по образованию» (Board of Education), получившим окончательную структуру в 1907 году. Во главе управления стоит его президент, являющийся членом кабинета министров; в состав входит лорд-президент частного совета, государственные секретари, первый комиссар государственной казны и канцлер казначейства. Бюро разрабатывает общие распоряжения, которые в виде биллей представляет в кабинет министров. Текущие дела ведет канцелярия управления, распадающаяся на секции: 1) элементарного образования, 2) среднего образования, 3) технического образования, 4) медицинского надзора и 5) канцелярии общих обследований. При бюро имеется многочисленная инспекция, куда входят инспектора: а) начальных школ, б) физического воспитания, в) педагогических учебных заведений, г) средних школ, д) технических институтов, школ и курсов, е) художественных школ и ж) персонал инспектрис женского образования. По каждому разделу имеется главный инспектор, при нем разное количество инспекторов и субинспекторов. Инспектора присутствуют на школьных экзаменах, и по их докладам бюро назначает размер субсидий школам из суммы, вотированной парламентом.

Местные органы были реорганизованы «Актом об образовании» 1902 года, упразднившим прежние местные правления и передавшим заведование элементарными и средними школами советам графств и городов, учреждавшим для этой цели при себе особые «комитеты образования». В комитетах часть членов обязательно выбирается (или кооптируется) из женщин. Советы графств и городов устанавливают школьные налоги. Их «комитеты образования» назначают административный персонал в государственных школах (буквально «школах советов» — council schools) и ¹/₃ административного персонала «добровольных» школ (²/₃ назначаются согласно актам об основании той или другой школы). Еще несколько раньше (1900) местные власти получили право повышать в своем районе возраст обязательного обучения до 14 лет. По вопросу религиозного обучения XX век наследовал практику, установившуюся в XIX веке; в государственных школах закон божий должен носить «нейтральный» характер (общие основы христианского учения и чтение Библии), не принимая характера конфессионального (то есть догматики какой-либо определенной церкви); в школах добровольных — по желанию учредителей. Фактически значительная часть этих школ — конфессиональные.

Программа начальных школ XX века, как и раньше, весьма разнообразна. Обязательными для всех школ предметами являются: чтение, письмо, арифметика, прикладное рисование (для мальчиков) или рукоделие (для девочек). История, география, основы естествознания, начатки алгебры и геометрии являются предметами факультативными, которые вводятся или нет по желанию учредителей или администрации. Иногда вводятся новые языки, музыка, пение и разные прикладные предметы — бухгалтерия, ручной труд, начатки сельского хозяйства, садоводство, а для женских школ — домоводство, кулинария и т. д. С начала XX века все чаще встречаются случаи совместного обучения мальчиков и девочек. Количественный рост начального образования выражается в следующих цифрах: в 1875 году по официальным данным было в Англии и Уэльсе дневных начальных школ 13 217, из них 12 081 «добровольных» и 1 136 «правленческих». Кроме того, начальное образование давалось в многочисленных дневных и вечерних «классах» и курсах, в которых насчитывалось 20 367 учащихся. Учительского персонала всего было 56 295 человек, из них 20 940 дипломированных учителей, прочие — «помощники учителей» и главным образом учителя-практиканты (о них см. ниже). Количество учащихся дневных школ равнялось 2 220 745 человек и 37 666 человек на вечерних курсах. На 1894 год официально значилось: 19 709 дневных школ (14 628 добровольных и 5 081 «правленческих») и 33 775 классов и курсов. Учащих — 111 015 (из них дипломированных учителей 50 689). Учащихся дневных школ, присутствовавших на экзаменах, значилось 4 802 209. Число записанных в школы равнялось 5 235 887 человек. На 1914 год значилось: 21 017 дневных школ, из них 8 510 государственных («школ советов») и 12 507 «добровольных». Учащихся в первых значилось 4 239 724, во вторых — 2 764 283. Итого учащихся — 7 004 007 человек. Учащий персонал начальных школ выражался в сумме 165 474 человека. Таким образом, общее число дневных школ растет до конца XIX века, далее почти стабилизируется: Англия оказалась достаточно насыщена школами. Но в то время как государственные (в английском смысле этого слова) школы все время растут, «добровольные» обнаруживают тенденцию к уменьшению в числе. Кроме того, среднее число учащихся в первых из них оказывается примерно вдвое больше, чем во вторых.

Средние школы (общеобразовательные), как мужские, так и женские и совместные, можно разбить на 4 категории: 1) так называемые «общественные» школы (public schools), фактически совершенно государству не подведомственные и от государства ничего не получающие, но живущие по особым хартиям на капиталы и доходы с земель, завещанных основателями. Многие из них имеют многовековую давность (до XVI и XIV веков включительно). Учится в них, главным образом, дворянство и верхний слой буржуазии, так как за учение и пансион взимается высокая плата. Программа обычно включает в себя древние и новые языки, литературу, математику, искусства разного рода, танцы, физические упражнения. В некоторых проходятся и ручной труд, и прикладные знания. Помещаются они чаще всего на лоне природы, имеют при себе сады, фермы, хорошо обставлены всякими пособиями. Учащиеся имеют свое самоуправление. В жизни их громадную роль играет спорт. 2) Школы, организованные местными школьными властями и ими управляемые. 3) Школы, получающие государственную субсидию и подлежащие систематическому надзору инспекции. 4) Школы частные, не субсидируемые и почти не посещаемые инспекторами. «Из них некоторые принадлежат к категории лучших школ Англии, тогда как большинство образует категорию самых худших» (профессор Задлер). Средние школы, подлежащие правительственному контролю, обязаны включать в свою программу английский язык и литературу, один из новых языков, историю, географию, математику, естествознание, рисование. В мужских школах обычно проходится латинский язык; для замены его другим, новым языком, требуется разрешение «управления образованием». Обязательны также физические упражнения. Сильно распространены разные виды ручного труда, а в женских школах — домоводство. Общее число средних школ, получающих государственную субсидию и подлежащих постоянному государственному контролю, в 1914 году было 1 027 с 187 207 учащимися (99 171 мужского пола и 88 036 женского). Школы, не получающие субсидий, в официальные статистические отчеты не включаются.

Техническое образование дается: 1) соответствующими факультетами и отделениями некоторых университетов и колледжей с университетским курсом; 2) сравнительно малочисленными «техническими институтами» (technical institution) и 3) главным образом разного типа вечерними техническими школами и курсами. В 1906 году было 29 технических институтов с 2¹/₂ тысячами учащихся. Вечерних школ и курсов было: по обработке дерева — 887, механических и металлообрабатывающих — 999, электротехнических — 135, текстильных — 68, химическо-производственных — 65 и т. д. Всего около 3 тысяч вечерних технических школ (см. техническое образование). Одновременно было 224 школы прикладного искусства с 42¹/₂ тысячами учащихся.

Педагогическое образование в Англии начала XX века стояло далеко не совершенно, так как не больше половины состава учащих начальных школ получало правильную педагогическую подготовку. Преобладали упрощенные формы педагогического ученичества, корни которых уходят в глубокую древность. Формы эти таковы: бедные родители по соглашению со школой предназначают детей еще в детском возрасте к учительской профессии. Такие дети по окончании начальной школы остаются при ней в качестве практикантов или помощников учителя, получая педагогическую подготовку под руководством последнего (так называемые «ученики-учителя» —  pupil teachers) и неся на себе значительную часть текущей преподавательской работы. По прошествии нескольких лет они подвергаются экзамену при местном школьном комитете и получают стипендию на продолжение образования в средней школе с обязательством посвятить себя учительской карьере. В средней школе они проходят особый педагогический класс и после годичного стажа держат экзамен на квалификацию. Более квалифицированная часть учи-телей получает образование в специальных «учительских колледжах» или на педагогических факультетах некоторых университетов. В педагогических колледжах программа отличается значительной эластичностью. Обязательными для всех предметами являются лишь педагогическая теория и практика обучения, гигиена, физическое воспитание, пение и выразительное чтение. Остальные дисциплины — общеобразовательные предметы и методика их, а также предметы прикладные (рисование, домоводство, рукоделие, садоводство) являются факультативными: учащийся должен пройти из них 4 по собственному выбору. Но закону 1907 года при каждом педагогическом колледже должна быть показательная школа (фактически это осуществлено не везде), где учащиеся колледжа должны дать практических занятий от 6 до 12 недель. В 1906 году было всего 72 учительских колледжа с 8 172 учащимися (из них около ²/₃ женщин). Большинство учительских колледжей — интернатные: учителя средних школ получают подготовку на педагогических отделениях университетов или же (чаще всего) не имеют никакой педагогической подготовки, довольствуясь свидетельством колледжа с университетским курсом. Большое число слабо подготовленных учителей вызвало в XX веке резкое недовольство радикально настроенных общественных элементов. В 1910 году учительский союз выпустил воззвание к родителям с приглашением не закабалять детей на будущую учительскую профессию без выразившейся к ней склонности.

Описанному росту школьного дела соответствует и рост грамотности в стране. Если в 1843 году из заключающих брачный контракт оказалось неграмотных мужчин 32,7%, а женщин 49%, то в 1873 году % первых упал до 18,8, а вторых до 25,4. В 1893 году мужчин неграмотных оказалось лишь 5%, а женщин 5,7%. В XX веке Англия достигла почти поголовной грамотности (меньше 1% неграмотных).

Все указанное выше относится лишь к Англии и Уэльсу. Шотландия, Ирландия и колонии имеют свои собственные системы образования. Шотландия еще со времен реформации XVI века шла впереди Англии по развитию школьного дела. В 1695 году в ней была уже проведена попытка планомерного и повсеместного развертывания школьной сети. В начале XIX века она раньше Англии вступила на путь развития технической школы. В 1867 году в ней около ⁴/₅ всех детей школьного возраста посещало школы. Система образования оформилась в 1872 году по «шотландскому акту народного образования», которым учреждался отдельный от Англии «департамент образования». В городах и в сельских приходах введены были выборные (на 3 года) школьные правления. Школы распадаются на государственные, церковные и частные, а по ступеням — на начальные, высшие начальные и городские «грамматические». Большое количество имеется дневных индустриальных школ, чаще всего частных. Высшее образование представлено 4-мя университетами. В 1865 году было около 1 500 начальных школ с 3 600 учителей (включая практикантов) и около 169 000 учеников. Почти столько же посещало разные частные классы и курсы. В 1894 году было дневных начальных школ, находящихся под правительственным контролем, 3 054; в них 14 700 учителей и практикантов и 686 тысяч учащихся. В 1914 году все детское население посещало школы. Начальных школ было 3 366 с 841 тысячей человек учащихся.

В Ирландии, где население с давних пор распадалось на привилегированное меньшинство англичан-переселенцев и ирландско-католическое большинство, школьное дело осложнялось наличием национально-религиозной распри. До 1792 года католические школы были запрещены и существовали на нелегальном положении; наоборот, англиканские школы вводились правительством. С конца XVIII века начинается возрождение конфессиональных католических школ. В 1813 году (много раньше, чем в Англии) было введено «правление комиссаров образования Ирландии». В 1878 году учреждено также «управление средним образованием», и в начале XX века «управление сельскохозяйственным и техническим образованием». На местах также вводились местные правления. Названные учреждения организовывали школы на тех же, примерно, основаниях, что и в Англии, но местная самодеятельность работала сравнительно слабо, и большинство католического населения относилось к новым школам холодно. В 1907 году было около 8 600 начальных школ, из которых лишь в 44-х учились католики и протестанты вместе, все прочие принимали или тех, или других. Особенностью Ирландии является то, что число фактически посещающих школу детей совершенно не соответствует числу записанных. Так, из 739 тысяч учащихся около ¹/₃ оказалось фиктивно записанными или постоянно манкирующими. В 1914 году было 8 207 начальных школ с 508 424 учениками (записанных 777 046 человек). Раньше (в конце XIX века) обычной картиной при посещении инспекторов было отсутствие в классе половины записанных учащихся. Программа ирландских школ также стоит значительно ниже английских. О положении в колониях см. ниже, краткий обзор внеевропейских стран.

В. Германия. В XIX веке в школьном деле Германия достигла больших успехов, и ее школы не раз принимались за образец другими странами (особенно Россией). Но самая система народного образования в ней не отлилась в достаточно четкие формы: наряду с типичной централизованной системой Франции и типичной системой школьной децентрализации в Англии, Германия создала как бы средний, промежуточный тип. Школьное дело является предметом заботы отдельных государств Германии; этот партикуляризм сохранился и после образования единой Германской империи в 1871 году. Правда, большая часть мелких государств еще до объединения начала в основном равняться на прусскую школу, но особенность их систем сохранилась и сейчас. Вопрос об отношении государства и церкви в их касательстве к школе не раз вставал со всей остротой, но радикального разрешения так и не получил: школа повсюду является преимущественно государственным предприятием, но некоторые виды ее имеют тесную связь с лютеранской или католической церковью.

Начало интенсификации школьного дела относится еще к первым годам XIX века и стоит в связи с разгромом Германии Наполеоном. Военные неудачи и национальное унижение вызвало взрыв патриотических чувств и стремление к обновлению нации через школы. Особенно ярко было это выражено Фихте (см.) в его «Речах к немецкой нации» (1807), где он проектировал создание особой педагогической общины, внутри которой дети получали бы подготовку к будущей деятельности работников и творцов обновленной жизни. Он же настойчиво указывал на педагогику Песталоцци, как на одно из средств обновления нации. Последняя мысль получила большое распространение, и педагогический институт Песталоцци в Ивердоне сделался местом массовых поездок немецких учителей, приезжавших учиться у великого искателя новых педагогических путей. Песталоцци в то время усилено работал над методами обучения в начальной школе, и под его влиянием германское правительство стало на путь усиленной разработки методов начального обучения. Параллельно в области средней школы развивается течение неогуманизма: путь к обновлению нации видели во всестороннем развитии личности, а идеал «гармонически-развитой» личности искали в творениях древних греков. Отсюда вывод: к новой жизни через создание идеальных людей, воспитанных на античной культуре (мысли Шлейермахера, Вольфа, Вильг. Гумбольдта и др.). Указанные направления обусловили в Пруссии путь реформы школьного дела, последовавшей вслед за ликвидацией крепостного права и реорганизацией государственного аппарата. Главный деятель реформ, Штейн, образовал в 1809 году особый департамент народного образования при министерстве внутренних дел, во главе которого поставил В. Гумбольдта (см.). Последний при участии Зюферна и других провел ряд существенных мероприятий. Был открыт берлинский университет, ставший центром неогуманизма (см. университет, XLII, 325/28, и приложение, 372'/75'). Гимназии были изъяты из ведения церкви и переданы государству: звание кандидата богословия перестало открывать доступ в учителя гимназии, вместо того введен был особый экзамен на учителя, требовавший значительных познаний по филологии, истории и математике. Программа гимназий осталась классической, но была в корне изменена: греческий язык и литература были сделаны равноправными с латинским, усилено преподавание математики, немецкого языка и немецкой литературы. История, география, естествознание составили курс «второстепенных предметов». Основной целью гимназии была подготовка в университеты. В области начальной школы главное внимание было обращено на широкое распространение принципов Песталоцци. В этих целях: а) молодые учителя командировались к Песталоцци в Ивердон; б) открыт был в Кенигсберге педагогический институт (во главе с последователем Песталоцци Целлером) для подготовки будущих учителей и переподготовки учителей со стажем; в) открывались в разных местах курсы-съезды; г) некоторые школы были превращены в опытные; при них создавались практические курсы новых методов. Кенигсбергский институт скоро потерпел неудачу, ибо Целлер стал на путь нелепых форм религиозного воспитания (публичные покаяния и самобичевания виновных; своеобразное применение биогенетической теории к религиозному воспитанию, когда учащиеся, повторяя ход развития человечества, начинали с практики идолопоклонства, затем переходили к иудейству и, наконец, христианству). Но в целом названные мероприятия сильно повысили качественную сторону немецкой школы, подняв ее над школами других стран. Большинство этих мер проводил уже не сам Гумбольдт (он ушел в отставку в 1810 году), а Зюферн. После падения Наполеона и Венского конгресса прусское правительство уклонилось в сторону реакции, что сказалось и на школьном деле: основной задачей начальной школы было опять признано религиозное воспитание; управление школьным делом приняло характер бюрократический. Но реакция не могла уничтожить того, что было создано в годы подъема, и во многом должна была продолжать начатое тогда дело. В 1817 году было создано особое министерство культов и народного просвещения во главе с Альтенштейном. В 1819 году издан закон о начальном обучении, вводивший обязательное обучение в возрасте 7-14 лет и наказание родителей за несоблюдение его. Обязательное обучение по закону существовало еще с начала XVIII века (см. выше), но, по выражению современника, школьные нововведения вводились лишь вдоль почтовых трактов. С 20-х-30-х годов XIX века всеобщее обучение становится фактом: так, в 1822 году количество учеников начальной школы составляло в Пруссии 12,2% общего количества населения; в 1834 году оно поднялось до 15,6% и с тех пор почти стабилизируется (в 1901 г. оно равнялось 16,4%). Всего к началу 40-х годов Пруссия имела около 23¹/₂ тысяч начальных школ при 29¹/₂ тысячах учителей и 2 326 тысячах учащихся, мальчиков и девочек (почти поровну). Школы преимущественно были совместные. Параллельно продолжалось насаждение педагогического образования. В 1837 году было 45 учительских семинарий, среди которых некоторые явились центрами серьезной методической работы, выдвинувшими многих теоретиков и практиков школьной методики. В качестве «учителя учителей» особенно выдвинулся директор берлинской учительской семинарии Дистервег (см.), основавший педагогический журнал «Рейнские листки» (с 1827 г.). Среди методических нововведений этой эпохи важно отметить замену буквослагательного метода обучения чтению методом звуковым, в свою очередь распадавшимся на синтетический и аналитический (по последнему была составлена знаменитая «Книга-Рыба», где начиналось с разложения слова Fisch на составные звуковые элементы). В деле средней школы главное внимание министерства Альтенштейна было направлено на классическую гимназию. С внешней стороны она продолжала идти путем, намеченным Гумбольдтом, но стремление к развитию всестороннего человека через погружение в глубины греческого духа заменено было сухой формальной выучкой в древних языках. В 1837 году программа была слегка изменена с добавлением французского языка и философской пропедевтики (влияние Гегеля). Против классической гимназии было много нареканий в обществе: жаловались на страшную перегруженность и утомляемость учащихся (дискуссия в печати, поднятая Лоринзером в 1836 году) и на то, что она не готовит к практической жизни. Но правительство и университетские круги крепко держались за нее. Стремление к практическим знаниям частично удовлетворяли «реальные училища». В 1822 году директор берлинского реального училища Шпиллеке преобразовал училище в «общеобразовательное учебное заведение, преследующее практические цели». Уничтожены были ремесленные уклоны его, программа сосредоточена на языках немецком, английском, французском, математике, физике, химии, естествознании, истории, географии и черчении. В 1832 году «реальные училища» были введены в систему народного образования. Параллельно шло развитие женской средней школы с общеобразовательной программой. В 1810 году умерла в Берлине королева Луиза, покровительница женского образования. Память ее решено было увековечить основанием большого среднеучебного заведения для девочек (Königin-Luise-Stiftung), явившегося образцом для средних женских школ других городов. Каждая из этих городских женских школ имела свой индивидуальный учебный план, но все их можно было разбить на 2 группы: а) школы, дающие по преимуществу «светское» образование, с французским языком, литературой и танцами; б) школы с практическим уклоном (рукоделие, домоводство и т. д.). Немецкий язык, история, география, арифметика, основы природоведения входили одинаково в оба типа.

Прослеженный нами в Пруссии процесс развития школьного дела протекал схожим образом и в других германских государствах. В них также в начале XIX века возникли министерства «духовных дел и народного просвещения» (в некоторых школьное дело было поручено министерству внутренних дел), вводились законы о всеобщем обязательном обучении (в Баварии в 1802 г., в Саксонии в 1805 г., в Гессене в 1827 г., в Бадене в 1834 г., в Вюртемберге законы 1808 и 1810 годов осуществили принцип всеобщего обучения, декретированный еще в XVII веке), открывались учительские семинарии. С некоторыми вариантами везде утвердились неогуманистические планы мужских гимназий, наряду с которыми возникают реальные училища и женские средние городские школы. Последних по всей Германии в 1840-х годах насчитывалось 34.

20-е и 30-е годы XIX века для германских стран характеризуются зачатками промышленного капитализма, что, естественно, вызвало потребность в индустриальных школах. Раньше всего возникают высшие технические школы, организованные в подражание парижской Политехнической (в Берлине в 1821 году, в Карлсруэ в 1825, в Мюнхене в 1827, в Дрездене в 1828, в Штутгарте в 1829, в Ганновере в 1831 годах). Параллельно открывались курсы горного дела (с 1811 года) и художественно-промышленные школы или отделения при прежних академиях художеств. Среднее и низшее техническое образование раньше всего развивается в Саксонии, стране по преимуществу мелкой промышленности, где в 1801 году была открыта кружевная школа, за которой далее последовали школы ткацкие и деревообделочные. С 1828 года организуются ремесленные школы Пруссии. В Вюртемберге и Бадене около того же времени развиваются воскресные ремесленные школы.

Революция 1848 года в Германии вызвала множество учительских конференций, съездов и ряд проектов радикальных преобразований. Среди последних интересны два проекта, представленные прусскому Учредительному собранию: а) комиссии Учредительного собрания и б) Дистервега и Канна.

Оба предлагали бесплатную народную школу, свободную от надзора духовенства. Но первый предлагал предоставить школу местным общинам, а второй мыслил ее как государственное учреждение. Одновременно существовал проект создания «реальной гимназии» без древних языков, но с теми же правами для кончающих, что и гимназии. Все эти планы остались неосуществленными в виду быстро начавшейся реакции. Конституция 1850 года отвергла бесплатное обучение и сохранила надзор духовенства за начальными школами. В дальнейшем «регулятивы» 1854 года (в министерство Раумера) еще более усилили влияние духовенства: «мысль об общечеловеческом образовании через формальное развитие ума» была объявлена вредною; целью начальной школы объявлялась подготовка для «практической жизни в церкви, семье, сословии, общине и государстве», и закон божий признавался основным предметом. Применительно к этому были видоизменены и планы учительских семинарий. Учителя были подчинены строжайшему бюрократическому контролю, и официально было заявлено, что они не имеют права иметь своих убеждений. Окончивших реальные школы перестали принимать на государственную службу. Были даже предположения заменить господство филологов в гимназии преобладанием богословов. Этого не произошло, но из планов гимназии устранили естествознание, и внутренняя атмосфера их стала еще более тяжелой. Душевная болезнь Фридриха Вильгельма IV и переход власти к Вильгельму I положили конец господству клерикалов в школе. Однако, серьезных мероприятий по школьному делу не воспоследовало (за исключением устава «реальных гимназий» в 1859 году), так как правительство было поглощено сначала парламентским конфликтом, потом войнами с Данией, Австрией и Францией. Несмотря на реакционные годы, прусская школа в это время уже считалась лучшей в Европе, и общественное мнение приписывало ее влиянию военные успехи Пруссии (знаменитая фраза, что при Садовой и Седане «победил прусский народный учитель»).

Новая эра в школьном деле открылась с возникновением после франко-прусской войны Германской империи (1871). Хотя имперская конституция и оставила школьное дело по-прежнему в ведении отдельных государств, входивших в империю, но она утвердила господство государства над школой. Некоторое время церковь (и католическая и протестантская) пыталась отстоять свое влияние на начальную школу, но в период «культуркампфа» (см. XIV, 63/65 и 198/199) должна была шаг за шагом сдавать свои позиции. Закон 1872 года в Пруссии формально установил государственный надзор за всеми школами любого типа. «Регулятивы 1854 года» были заменены инструкциями 15 октября 1872 года, установившими организацию начальных школ и педагогических семинарий. Заведывание начальными школами было разделено между органами министерства, общинными властями и организациями родителей («школьные общины»). Общее направление и контроль находились в руках государства. Однако, буржуазное общество и правительство не отказались от некоторого сотрудничества с церковью: представители духовенства вошли в местные и центральный училищные советы и испытательные комиссии (при экзаменах на учителя). Им же оставлен контроль преподавания в школах закона божия. В конце концов, установился порядок, характеризуемый следующей фразой профессора Рейна, отчетливо выявляющей идеологическую позицию буржуазного либерализма: «Народная школа охотно работает рука об руку с церковью, как с идеальным фактором, являющимся ее естественным союзником, но она энергично отклоняет всякую церковную опеку». В основных своих чертах начальная школа, обязательная для всего населения в возрасте от 6 до 14 лет (в Баварии до 13), вполне оформилась в 1870-х годах, и дальнейшие меры вносили лишь дополнения и частичные усовершенствования.

Еще более показательным для эпохи является быстрый рост новых отраслей среднего образования. Если мужская гимназия не претерпела серьезных изменений (несмотря на ожесточенные дискуссии и постоянные требования реформ), то наряду с ней развилась обширная система практической средней школы в виде реальных училищ и особенно профессионально-технических школ разного тина и назначения (Fach- und Berufsschule). В области этих последних Германия, пережившая бурный рост развития индустрии и вступившая в фазу империализма, скоро обогнала все другие страны. Германская крупная индустрия, начавшая вытеснять с международных рынков изделия других стран, естественно потребовала массы квалифицированных рабочих, техников и специалистов. Отсюда рост технических школ, профессиональных курсов и техникумов. Не менее характерным является и быстрый рост женского образования, приведший к оформлению нескольких типов женской средней школы. Из них некоторые по-прежнему ставят себе целью подготовку воспитанной и развитой жены и матери, но другие имеют задачей дать возможность жить самостоятельным трудом или получить доступ в университет («женские гимназии»). Последнее — результат изменения бытовых условий, приведших к массовому применению женского труда в государственных учреждениях и частных предприятиях. Открытие многочисленных женских школ стоит в тесной связи с деятельностью ряда женских организаций («Общегерманский женский ферейн» с 1865 года; «Союз реформы женского образования» с 1884 г. и т. д.), начавших ожесточенную борьбу за женское образование (ср. XX, приложение женское движение, 17 сл.). Однако, наряду с течением, борющимся за женские школы, возникло и другое, добивающееся совместного обучения полов в средней школе (Coeducation). Практически на путь допущения девочек в мужские средние учебные заведения раньше всего стали в мелких германских государствах: так, Ольденбург еще в начале 50-х годов начал допускать их в реальные училища, за ним последовали в разные сроки Баден, Гессен-Дармштадт, Нассау, Вюртемберг, Люксембург, Мейнинген, Ангальт, Гамбург, Саксония. Шире всего совместное обучение стало применяться в Бадене, распространившем его и на ряд гимназий.

В общем, в конце XIX века немецкая система народного образования представляла собой следующую картину: как и во Франции, в Германии не создалось единой школы, но несколько основных типов, не связанных между собой и имеющих целью обслуживать разные общественные группировки. Первые три года народной школы могут считаться до некоторой степени общими для всех слоев населения, но дальше идет дифференциация по трем основным разделам: школы для народных масс, школы людей «среднего состояния» и школы подготовки «ученых» и лиц, занимающих руководящие посты. Широкие массы трудового населения обслуживает народная школа (Volksschule) с восьмилетним курсом (в Баварии 7 лет). Она может быть и совместной, но чаще отдельно для мальчиков и девочек. В программе ее: религия, чтение, письмо, арифметика, география, естествознание, отечественная история и краткая история культуры, рисование, пение, гимнастика (для девочек также рукоделие). Учителя назначаются обычно губернатором по представлению кандидатов школьными советами и общинами. Школа платная, впрочем, некоторые города ввели и бесплатное обучение. Заработная плата учителю обычно уплачивается общинами. Характерно, что большинство народных школ предназначено для детей одного какого-либо исповедания (лютеран, католиков и т. д). Продолжением народной школы для широких масс является: а) дополнительная школа (Fortbildungsschule), обычно двухлетняя, общеобразовательная, пополняющая программу начальной школы, но иногда имеющая профессионально-технический характер (последнее распространилось в XX веке под влиянием известного мюнхенского педагога Кершентейнера); б) так называемая средняя школа (Mittelschule), дающая несколько расширенный курс народной школы в течение девяти лет и со включением нового (французского или английского) языка; в) разного рода низшие технические учебные заведения, носящие характер ремесленных школ, технических вечерних курсов и т. д. С деятельностью начальных школ неразрывно связаны учительские семинарии, готовящие народных учителей. В противоположность английским педагогическим учебным заведениям, немецкие семинарии конца XIX и начала XX веков страдали страшной многопредметностью, заставлявшей в течение 4-хлетнего курса проходить свыше 30 дисциплин, частью общеобразовательного характера, частью педагогически-методического. Цифровые данные по начальным школам дают такую общую картину: число школ увеличивается с годами сравнительно незначительно, так как еще в 30-х годах страна была достаточно ими насыщена. Наоборот, число учащихся прогрессивно растет пропорционально количеству населения, что ведет к увеличению числа параллельных классов при школах. Так, в Пруссии в 1861 году было около 25 тысяч общественных народных школ (и около 1¹/₂ тысяч частных), что очень немного превышает данные 40-х годов. В них училось почти 3 миллиона детей. В 1882 году в Пруссии со вновь присоединёнными областями было 33 тысячи начальных школ с 4 340 000 учащихся; в 1891 году — 34 742 школы и около 5 миллионов учащихся; в 1901 году— 36 756 школ с 5 670 870 учащихся и в 1911 году — 38 955 школ с 6 580 989 учащихся и 116 293 учащих (в том числе 91 643 учителя и 24 650 учительниц). Схожая картина наблюдается и во многих других государствах Германии: так, в Бадене число начальных школ не менялось с начала 50-х годов до 1890 года, равняясь постоянно 1 580; в то же время число учеников выросло с 222 тысяч до 274 тысяч; в Саксонии с 1877 года по 1894 год число общественных школ возросло с 2 100 до 2 254, то есть на 7,3%, а число учащихся в них с 456 686 до 617 848, то есть на 35%. Несколько иное явление наблюдалось в Баварии, Гессене, Вюртемберге: число учащихся, прогрессивно растущее до конца 80-х годов, в 1888 или 1889 году начинает несколько снижаться. Общая цифра народных школ по всей империи в 1911 году исчислялась в 62 037,и в них училось 10 336 100 учеников обоего пола, что составляло около 94% всего детского населения школьного возраста (остальные 6% в большинстве случаев являлись учениками младших классов средней школы). Результатом работы начальной школы явилась поголовная грамотность населения Германии, достигнутая там раньше, чем в других странах. Так, в Пруссии уже с конца 60-х годов % супругов, не могущих подписать по неграмотности брачного контракта, сводился к 4,3% (притом исключительно женщин!); число неграмотных новобранцев в 1882 году равнялось 2%, а в 1890 году всего 0,78%. На 1894 год общее число неграмотных в Германской империи (школьного возраста и старше) было исчислено всего в 0,24%. Внутренняя жизнь германской народной школы характеризуется прочной налаженностью учебного дела: недурно оборудованные здания, точность в соблюдении учебного плана и расписания, твердая дисциплина, значительное количество учебных пособий.

Второй основной группой школ являются средние школы с практическим уклоном. Они обслуживают широкие круги немецкой буржуазии и готовят кадры служащих и работников разных специальностей для торгово-промышленных предприятий и других частных предприятий и государственных учреждений. По определению профессора Рейна, их цель — «подготовка для всех тех отраслей деятельности, которые не связаны со званием ученого». Частично они готовят и в высшие специальные школы. Их можно разбить на 2 группы: а) школы общеобразовательной подготовки будущих практических деятелей и б) специальные, профессиональные школы. К первым относятся, прежде всего, реальные училища трех типов: собственно «реальные училища» (Realschule) являются низшей ступенью среднего образования, промежуточным звеном между начальной школой и средней. Курс в них шестигодичный, продолжающий низшие три класса народной школы. В программе религия, родной язык, математика, естествознание, история, география, французский и английский языки, рисование. Те же предметы, но в расширенном и углубленном виде проходятся в «высших реальных училищах» (Ober-Realschule), имеющих девятилетний курс, причем три последних года являются надстройкой над шестью классами обычного реального училища. Третьим типом являются «реальные гимназии», служащие главным образом для подготовки в высшие специальные школы. Курс в них также девятилетний, но включающий в себя также латинский язык, без которого германская интеллигенция не мыслит себе образованного человека. После жестокой борьбы в 1870 году было допущено поступление окончивших «реальные гимназии» и в университеты, кроме философских факультетов. Таким образом, этот вид школ правильнее рассматривать как разновидность гимназий (о них см. ниже). Существуют также так называемые «реальные прогимназии», с неполным курсом (6 лет) реальных гимназий. Всего в 1911 году в Германии было 467 реальных училищ (из них 206 в Пруссии), 171 высшее реальное училище (99 в Пруссии), 226 реальных гимназий (162 в Пруссии) и 64 реальные прогимназии (41 в Пруссии). Вторую категорию практических школ представляют многочисленные и весьма разнообразные по своему характеру профессиональные школы (Fach- und Berufsschule). К числу их относятся: индустриальные техникумы разных специальностей, сельскохозяйственные училища, коммерческие, лесные, горные, строительные, текстильные, морские, прикладного искусства, живописные, музыкальные. Среди них много прекрасно оборудованных мастерскими, станками и приборами, лабораториями, кабинетами. Наиболее интересными явились металлообрабатывающие и по прикладному искусству. Постановка учебного дела стремится нормально сочетать практическое изучение дела с необходимым научно-теоретическим обоснованием и опытной проверкой в кабинетах и лабораториях (см. техническое образование).

Третьей основной группой школ является традиционная гимназия. Ее цель — введение в научное образование и подготовка к университету, который мыслится в Германии как школа чистого научного исследования. Можно сказать, что гимназия готовит умственную интеллигенцию и кандидатов на руководящие посты в общественной жизни, поскольку эти последние всегда заполняются лицами с университетским образованием. Гимназия предполагает уже известные знания, получаемые в младших классах народной школы, и имеет в большинстве случаев 9-летний курс (в Вюртемберге 10 лет). В программе прусских гимназий — религия, отечественный язык и литература, латинский и греческий языки, французский язык, география, отечественная и всеобщая история, математика, естествознание, рисование. В некоторых мелких государствах есть также в программе введение в философию. Сетки часов в разных государствах различны, но везде наибольшее число часов уделяется древним языкам, по которым стремятся дать основательное знание грамматики, умение читать древних авторов и переводить с немецкого на латинский и греческий языки. Такой филологический уклон не раз вызывал резкие нападки и требования реформ в двух направлениях: одни настаивали на приближении к практическим задачам жизни, другие – на национально-гуманитарном уклоне. Последнее стоит в связи с ростом национально-патриотических чувств в общество после основания империи. В течение XIX века прусская гимназия насчитывает несколько попыток коренной реформы, но все они не шли дальше частичных перетасовок в сетке часов и некоторых методических улучшений. Сравнительно более существенной была реформа 1892 года, проведенная по личному желанию императора Вильгельма II, в свое время прошедшего курс кассельской гимназии. Основным положением его было: «Мы должны взращивать юных немцев, а не юных греков и римлян... Работы по родному языку должны стать центром, к которому тяготеет все преподавание». Несмотря на всю решительность этих слов, министерство и педагогическая конференция, на которой выступал Вильгельм, сделали все возможное, чтобы реформа не была радикальной. Были усилены элементы отечествоведения в курсах истории и словесности, ослаблен несколько латинский язык (устранены сочинения на латинском языке), но основной упор все же остался на древних классиках. Всего классических гимназий в Германии в 1911 году было 532 (из них 343 в Пруссии). Наряду с ними — 88 классических прогимназий (6-летний курс), из которых 42 в Пруссии.

Как уже отмечалось выше, женские средние школы составляют особую группу. Они распадаются на: а) «средние женские школы» (Mädchenmittelschule), занимающие промежуточное положение между народной и средней школой; курс в них 9-летний, со включением французского языка, шитья и домоводства; 0) так называемые «высшие женские школы» (Höhere Mädchenschule) с двумя новыми языками и лучше поставленными общеобразовательными предметами; курс также 9-летний; в) допущение женщин в университет вызвало к жизни «женские гимназии» с древними языками, возникшие по инициативе «союза реформы женского образования». Первая такая гимназия возникла в 1893 году в Карлсруэ, за ней последовало открытие ряда других. В Пруссии устав женских учебных заведений был издан в 1894 году и переработан в 1908 году.

Несколько иная система народного образования возникла во Франкфурте-на-Майне. Там средняя школа, построенная на основе 3-х первых лет народной школы, имеет в свою очередь два яруса: три первых года являются общими для всех, а далее идут разветвления на: а) гимназии (с 2 древними и одним новым языками), б) реальные гимназии (латинский язык и два новых), в) высшие реальные училища. Курс в них везде 6 лет: итого 9 лет для всех видов средней школы. По этому образцу возникли и в некоторых других местах Германии так называемые «реформированные школы франкфуртской системы».

Преподавателей средних школ поставляет высшая школа. Преподаватели гимназий, реальных училищ и образовательных предметов в специальных школах обычно с университетским образованием. Преподаватели специальных предметов выходят из соответствующих специальных высших учебных заведений. Теоретические обоснования педагогики средней школы и направление методической работы долгое время находились под преимущественным влиянием идей Гербарта (см.), ставшего для средней школы Германии тем же, чем Песталоцци явился для начальной. Философ-идеалист с уклоном к до-кантовской метафизике, Гербарт пытался обосновать педагогику на этике и психологии и на первый план выдвигал принцип «воспитывающего обучения», которое должно проходить четыре «формальных ступени» (ступени ясности, ассоциации, системы, метода). Многочисленные гербартианцы чрезвычайно много сделали для разработки учебных планов, методики преподавания, теории и истории педагогики. Они стояли во главе педагогических семинарий, занимали кафедры педагогики в университетах, издавали педагогические журналы и энциклопедии. Но они сообщили педагогике характер одностороннего интеллектуализма, вызвавшего реакцию в конце XIX и начале XX веков, связанную с развитием новой науки — педологии (см. ниже).

В общем, нигде в Европе не отводилось так много энергии вопросам школьного дела как в Германии. Нигде программы и методы не разрабатывались с такой углубленностью, нигде не было так много сделано для выработки хороших учебников, пособий (необходимо отметить мастерские и музеи наглядных пособий). Учебно-педагогические вопросы все время дебатируются на многочисленных учительских съездах и конференциях и на страницах педагогических журналов. Лишь в XX веке в некоторых отношениях Америка начала опережать педагогическую Германию. Однако, наряду с углублениями педагогических интересов, в германской школе часто встречаются черты консерватизма, национализма, переходящего в шовинизм, и значительная доля формализма. Характерно также расслоение учительства на ранги, державшееся до самой революции 1918 года: учителя реальных училищ смотрели часто свысока на народных учителей, но сами третировались со стороны педагогической аристократии — учителей гимназий и т. д. Характерно также сохранение в школах телесных наказаний и попытки их принципиального обоснования со стороны даже таких почтенных педагогов, как знаменитый профессор Фр. Паульсен. Все эти отрицательные явления вызвали резкий протест в начале XX века со стороны целого ряда новых течений в школьном деле (см. ниже).

Г. Школьное дело в прочих странах Европы. Явления и процессы, отмеченные при рассмотрении школьного дела во Франции, Англии и Германии, выявились и в других странах Европы с рядом местных особенностей. Повсюду в XIX веке (в разные сроки) народное образование перешло в руки государства. Для заведывания им обычно существуют особые министерства: в Швеции, Норвегии, Дании, Австро-Венгрии, Румынии и Греции — министерства культов и народного образования, в Италии, Сербии, Болгарии — министерства народного образования, в Испании и Бельгии — министерства образования и искусств (в Бельгии существует с 1909 года, раньше школы были в ведении министерства внутренних дел). В Голландии и Португалии школами ведает министерство внутренних дел (в Португалии раньше существовало министерство образования, упраздненное в 1896 году). В Швейцарии нет никакого центрального ведомства по образованию, так как каждый кантон имеет свою школьную организацию и систему, центральная же власть ограничивается лишь требованием, чтобы в каждом кантоне проводилось обязательное обучение (по союзной конституции 1874 года), и оказанием денежной помощи на школы отдельным кантонам (закон 1902 года). В ведении названных выше министерств находится все начальное образование, средняя общеобразовательная школа (гимназии, реальные училища, лицеи и т. д.), университеты, некоторые виды внешкольнообразовательных учреждений. Школы специальные чаще находятся в ведении других министерств. Так, духовные семинарии, готовящие служителей культа, находятся в непосредственном ведении церкви, военные и морские школы — в ведении военного и морского министерств. Во многих странах и профессионально-техническое (индустриальное, сельскохозяйственное и др.) образование также есть дело министерств торговли и промышленности, земледелия и т. д. Исправительные школы для малолетних преступников обычно состоят при министерстве юстиции. Таким образом, специальные министерства образования никогда не охватывают всего образования во всех его разновидностях, но заведуют главными его отраслями.

По способу организации школьного дела страны разделяются на централизованные и децентрализованные. Наиболее ярким примером школьной децентрализации является Бельгия (где принципы децентрализации и централизации являлись с самого основания независимой Бельгии в 1830 году постоянным предметом жесточайшей борьбы партий, и страна несколько раз переходила от одной системы к другой). В ней при министерстве образования и искусств есть несколько центральных «советов содействия образованию» (отдельно по начальной школе, средней, высшей), имеющих в своем распоряжении инспекторов по отдельным ступеням школы. Непосредственное же заведывание школами принадлежит местным властям (коммунальным советам), назначающим свою местную администрацию, устанавливающим программы и т. д. В значительной мере децентрализовано образование в Скандинавских странах — Швеции, Норвегии и соседней с ними Дании. Особенностью их является то, что начальные школы в них распадаются на сельские и городские, имеющие отдельно свое законодательство и свою организацию. В Дании существуют даже три вида школьной организации: отдельно — школы Копенгагена, возглавляемые особой школьной дирекцией из представителей власти, духовенства и местного самоуправления; далее, школы провинциальных городов, управляемые городскими школьными комиссиями, и, наконец, школы сельские в ведении коммунальных комиссий. Для известной координации существуют областные школьные советы и окружные дирекции, состоящие из членов областных и окружных муниципалитетов и духовенства. В Норвегии каждый город и каждая сельская община имеет свой школьный директорат. Они назначают учителей. Общей государственной инспекции в этих странах нет. В Швеции есть министерская инспекция, но главным органом, ведающим начальной школой, является местный школьный совет. Отдельно существует директорат средних школ. В странах школьной централизации обычно при министерстве имеется «генеральный (или высший) совет народного образования», составленный из лиц по назначению и представителей высших школ и отчасти местного самоуправления. Такие советы имеются в Италии, Испании, Португалии, Венгрии, Румынии, Сербии. В Испании его значение чисто совещательное, наоборот, в Италии (где в состав его входят 6 сенаторов, 6 депутатов, делегированных палатой, 12 лиц, назначенных министром, и 12 профессоров) он решает главнейшие принципиальные вопросы. Во всех странах централизованных школьных систем важную роль играет государственная инспекция. В Италии, кроме инспекторов, имеются еще и проведиторы, нечто в роде попечителей учебных округов. Местные учебные власти организованы в разных странах по-разному. Чаще всего имеют место провинциальные школьные советы (иначе — департаментские комиссии или комитеты), составленные главным образом из представителей местной власти и чиновников министерства, иногда с участием представителей от школ. Ниже их — аналогичные окружные советы. И, наконец, на местах — местные школьные комиссии или комитеты, обычно из членов общинного муниципалитета, иногда с участием представителей от родителей и учителей. Количество таких органов и их структура в разных странах разная. Как общее правило, начальная школа находится на бюджете и в непосредственном заведывании местных властей, но государство в той или иной мере субсидирует ее и подчиняет контролю своей инспекции. Наряду с государственной и муниципальной школой повсюду допускается и частная, подлежащая общему контролю инспекции, внутри же более или менее пользующаяся свободой. Некоторые страны (Голландия, Бельгия) различают три вида школ: «общественные», частные и «субсидируемые» (или «признанные»). Средняя школа везде либо государственная, либо муниципальная, либо частная. В конституциях и основных законах некоторых стран право на открытие частных школ называется «свободой образования» (Бельгия, Румыния, Португалия, Черногория), - понятие, используемое (как и во Франции) чаще всего клерикалами для открытия конфессиональных школ.

Вся эта система государственной школы создалась к концу XIX века (в некоторых странах раньше) после жестоких распрей буржуазно-либеральных партий с духовенством и клерикалами. В дни реакции, наступившей после революций 1848 года, клерикалы во многих странах временно добились успеха: начальная школа была отдана церкви (в Австрии тогда же было временно упразднено министерство образования, восстановленное в 1867 году). В дальнейшем им пришлось везде сдать позиции, но время от времени они собирались с силами и пытались вновь переходить в наступление, иногда добиваясь частичных успехов. Под их влиянием в Бельгии утвердилась система децентрализации, а в Болгарии в 1907 году религия была признана основой начальной школы. В целом все же им пришлось признать гегемонию государства над школой. Но продолжаются споры по вопросам: а) о праве церкви иметь свои конфессиональные школы, б) о преподавании религии в школах, в) об участии представителей духовенства в органах, заведующих народным образованием. Все эти вопросы разрешились в разных странах по-разному. Сильнее всего влияние церкви на школы сказалось в Швеции, Норвегии и Дании. В них, где еще в XVI веке реформация поставила короля во главе церкви и где почти нет иноверцев, между государством и церковью вообще конфликтов почти не было. В местных школьных комиссиях этих стран пастор обычно председатель. В Швеции надзор над школами в пределах епархии предоставлен епископу совместно с государственным инспектором. В Норвегии тоже долгое время епископы ведали сельскими школами (они же назначали учителей), и только в 1889 году прошел закон, передававший их школьным директоратам, куда все же входит представитель духовенства. В Дании в окружных дирекциях председательствует пробст. В Скандинавских странах учитель должен быть обязательно лютеранской веры и часто исполняет обязанности кистера. В других странах участие духовенства в заведывании школами слабее, но, так или иначе, представители церкви входят в распорядительные органы. Исключение представляют Португалия, проведшая после революции 1910 года (установившей буржуазно-демократическую республику) отделение церкви от государства, а также Италия, державшаяся с конца XIX века принципа «светской школы» (хотя последнее надо понимать весьма условно!), в связи с резким конфликтом папы («ватиканский узник») с королем. В этих двух странах закон божий не входит в обязательную программу общественной школы (в Италии, впрочем, он допускается в школы «по желанию родителей»). В других государствах закон божий везде входит обязательным предметом в школы. Преподают его иногда учителя, иногда особые законоучители из духовенства, но контроль над преподаванием религии принадлежит церковной власти. В некоторых странах есть закон, предписывающий учителю общественных школ обучать как бы «нейтральному закону божию», то есть общим основам христианского учения, не вдаваясь в догматику или обрядность какой-либо определенной церкви. В других же каждая школа может принимать только учеников определенной религии, к которой должен принадлежать и учитель. Та или другая церковь и религиозная община открывают свои школы в качестве частных. Законом о частных школах пользуется католическая церковь также там, где ей мало уделено места в общей школьной жизни (например, в Италии и Бельгии). Попытки создания абсолютно безрелигиозных школ в данный период были вообще немногочисленны, обычно принадлежали социалистам или анархистам и иногда кончались трагически (расстрел в 1910 году в Испании Франсиско Феррера; см. Феррер).

Что касается внутренней структуры школы, то во всех странах мы видим отмеченное выше во Франции, Англии и Германии резкое деление на школу начальную для широких масс, научно-гуманитарную школу, как ступень в университеты для господствующих классов и, как нечто промежуточное — реальную и профессионально-техническую среднюю школу, готовящую «деловых людей». Прямого перехода из начальной в среднюю обычно нет. Впрочем, Болгария (с 1892 года) и Норвегия (с 1896 года) более или менее стали на позицию «единой школы», согласовав до известной степени обе школьные ступени. Начальное образование почти везде стало к XX веку обязательным и в большинстве стран — даровым. Раньше всего на путь всеобщего обязательного обучения стали Австрия (формально — со времен Иосифа II), а также Скандинавские страны, где еще в XVIII веке делались шаги к этому, реально же проведено оно в Дании в 1814 году, в Норвегии — в 1848 году, в Швеции — в 1872 году. В 1834 году обязательное начальное обучение введено законом в Греции, незадолго до того освободившейся от власти Турции. В 1835 году на тот же путь стала (формально) Португалия, в 1846 году — Турция, с 1857 года — Испания, а в 1859 году — Сардинское королевство, передавшее этот закон и образовавшейся в 1870 году единой Италии, в 1864 году — Румыния, в 1874 году — Швейцария (по новой союзной конституции), в 1879 году — вновь образованная Болгария, а также Черногория, в 1882 году — Сербия, в 1900 году — Голландия. Единственной страной (не считая России, о ней см. ниже), не вводившей обязательного обучения до XX века, была Бельгия, законы которой предусматривают права всех родителей на посещение школ их детьми, но не устанавливают обязательства или штрафов для уклоняющихся, как это сделано в других странах. Принцип бесплатности иногда устанавливался одновременно с обязательностью, иногда значительно позднее. К XX веку даровое обучение было введено везде, кроме Австро-Венгрии, Голландии и Бельгии, где сохранилась небольшая плата, от которой общины освобождают более бедных родителей (в Бельгии, впрочем, ряд общин по собственному почину ввел у себя бесплатность начальной школы). Сроки обязательного обучения в разных странах колеблются от 4 до 8 лет. Так, в Болгарии обучение обязательно в возрасте от 8 до 12 лет, в Турции — от 6 до 11 лет для мальчиков и 6-10 для девочек, в Италии, Венгрии (и в славянских землях Австрии), Португалии, Сербии — от 6 до 12 лет, в Испании — от 6 до 13, в Дании — от 7 до 14, в Бельгии, Румынии, Австрии (кроме славянских земель) — от 6 до 14, в Норвегии для городских школ 8-14 лет, для сельских 7-14. В Швеции возраст обязательного обучения устанавливают общины (с оговоркой, что учение не должно начинаться после 8 лет). В Голландии закон возраста не устанавливает. В Швейцарии обязательный возраст в разных кантонах колеблется в пределах от 6 до 15 лет. Таким образом, мы видим программы начальной школы 4-летние, 5-летние, 6-летние и до 8 лет. В некоторых странах после 6 лет начальной школы обязательна еще и дополнительная (или повторительная) начальная школа.

Что касается предметов преподавания, то везде обязательными для 1-й ступени являются: родной язык, арифметика, элементы отечественной истории и географии, немного естествознания, рисование, пение. Закон божий везде обязателен, кроме Италии и Португалии. В некоторых странах к указанной программе добавляются элементы геометрии, конституция государства, основы гражданской морали, гимнастика. Почти везде для девочек обязательно рукоделие и иногда домоводство, для мальчиков же — ручной труд (последний иногда вводится факультативно, иногда обязательно). По постановке ручного труда на первом месте стоят Скандинавские страны, где он практикуется в особой форме под названием слойд. В Швеции существуют особые школы подготовки преподавателей слойда (особенно была известна школа, основанная в 1875 году известным педагогом Саломном под названием «семинариум слойда»). Оттуда школьный ручной труд был заимствован в 1880-х годах Францией, Америкой и другими странами, пока не столкнулся с новым в этой области течением, идущим от так называемой «школы действия» (см. ниже). Начальная школа в Бельгии и в большинстве швейцарских кантонов — совместная, в остальных же странах совместное обучение практикуется обычно в деревнях (где оно «допускается» по местным условиям), а в городах отдельно школы для мальчиков (с учителем) и для девочек (с учительницей). Педагогическое значение совместного обучения начинает осознаваться лишь в XX веке наиболее передовыми кругами. Несмотря на законы об обязательном обучении и штрафы за несоблюдение их, в ряде стран даже в XX веке часть детей фактически остается вне школы. Причина — в бедности сельских коммун, в культурной отсталости части населения и, наконец, в географических условиях (расселение мелкими поселками, плохие дороги и т. д.). Особенно это сказывалось в некоторых Балканских государствах (Сербия, Черногория, частью Греция), славянских землях Австро-Венгрии, отчасти в Испании. Скандинавские страны как паллиативное средство против географических неудобств с давних пор практикуют так называемые «передвижные» школы, когда школа работает поочередно в разных селениях округа.

Как дополнение начальной, везде имеют место или «высшие начальные школы», или «дополнительные» и «повторительные» школы для подростков. Программа их чаще образовательная, но иногда имеет и технический уклон. Продолжительность обучения, структура, учебные планы — весьма различны в разных странах. Как своеобразное явление все тех же Скандинавских стран необходимо отметить особый вид продолжения сельской школы для деревенской молодежи, известный под названием «высших крестьянских (или народных) школ». Возникли они в Дании под идейным влиянием Грундтвига (см.). Часть их носит характер общеобразовательных отечественно-гуманитарных школ, другие имеют уклон кооперативно-сельскохозяйственный. Все они интернатные, так как в совместной жизни в культурной обстановке инициаторы их видят путь к культурному воспитанию сельской молодежи. Схожие школы возникли и в Швеции и Норвегии. С начальной школой везде связана и педагогическая подготовка учителей, для чего повсюду существуют нормальные школы или учительские семинариумы (отдельно для учителей и учительниц).

Статистика народного образования в XIX веке во всех странах Европы стала на твердую ногу. Везде происходит учет учащихся, учащих и школ, издаются статистические сборники, собираются съезды и конгрессы по статистике народного образования как внутри отдельных стран, так и в международном масштабе. Однако, несмотря на неоднократные усилия международного статистического института и конгрессов, все же сводка данных по разным странам представляет громадные трудности: школьные переписи проводятся в разных странах в разные годы, в разное время публикуются те или иные сводки, кроме того масса мелких различий в системе школ отдельных стран часто делает очень трудно сравнимыми отдельные данные. В приводимой ниже таблице даются общие контуры количественного состояния начального образования в европейских странах в начале XX века. Поскольку приходится сопоставлять данные разных годов (даты школьных переписей и переписей всего населения часто не совпадают в пределах одного и того же государства), графа, указывающая количество жителей, на которое приходится 1 школа, дает не вполне точные цифры, все же позволяющие расположить государства по порядку с точки зрения насыщенности школами:

В таблицу не входят данные по школам для дефективных, глухонемых, слепых и детей преступников.

В приведенной таблице данные по Испании и Португалии не отличаются точностью (для Португалии скомбинированы из материала разных годов). Бросается в глаза тот факт, что в Испании число школ показано значительно выше числа учителей. Помимо дефектов постановки статистического дела, это объясняется еще и тем, что там школы частью стоят как бы в «консервированном состоянии», в ожидании, когда найдется учитель. Учитывая, что количество детей в возрасте 6-14 лет составляет, как правило, около 15-16% к общему числу населения, мы видим, что Швейцария, Дания, Норвегия, Швеция, Голландия охватывают целиком (или почти целиком) все детское население. Австрия также приближается к этому (необходимо учесть, что небольшой % детей данного возраста посещает младшие классы средних школ). Об остальных странах этого сказать нельзя. Особенно катастрофически дело обстояло в Пиренейских и Балканских странах, где свыше 30% детей оказывалось вне школы. В частности же в Португалии и Сербии около ²/₃ детей было вне школы. Особенно слабо было распространено на Балканском полуострове школьное обучение девочек. Если в других странах число мальчиков и девочек было почти одинаково, то в Балканских государствах мы видим следующие соотношения: в Болгарии на 251 937 учащихся мальчиков было 148 371 девочка, в Греции — на 173 663 мальчика было 74 593 девочки, в Сербии — 105 471 мальчиков и 29 603 девочки. Таким образом, несмотря на закон о принудительном обучении (в иных странах насчитывающий уже много лет), в начале XX века всеобщее начальное обучение в ряде европейских стран еще не стало реальным фактом.

То же приходится сказать и о грамотности населения. Скандинавские страны, Швейцарию, Голландию и немецкие провинции Австрии можно уже признать абсолютно грамотными. Остальные страны этого еще не достигли. Так, в Австрии по переписи 1900 года из числа лиц старше 6-ти лет было: в Триесте — 14,17% неграмотных, в Галиции — 56,5%, в Истрии — 63,8%, Буковине — 64,1%, Далмации — 72,75% неграмотных. Вся же Австрия имела около 26% неграмотных свыше 10 лет. Венгрия тогда же насчитывала до 40% неграмотного населения свыше 10 лет. Бельгия в 1900 году имела 18,6% неграмотного населения старше 10 лет. Италия в 1901 году — 48% неграмотного населения старше 10 лет, и в ней же в 1905 году было 30% неграмотных рекрутов. В Испании в 1900 году — 58,7% неграмотного населения старше 10 лет. В Португалии в 1900 году — 73,4% неграмотного населения свыше 10 лет. В Болгарии в 1905 году — 65% неграмотного населения свыше 10 лет и в 1901-1910 годах 58,4% неграмотных супругов (подписи при брачных актах). В Греции в 1907 году — 57% неграмотного населения свыше 10 лет и около 30% неграмотных рекрутов. В Румынии в 1909 году — 61% населения старше 7 лет и 64% неграмотных рекрутов. В Сербии — 78,9% неграмотного населения старше 10 лет в 1900 году и 36,7% неграмотных супругов при бракосочетании. В те же годы Голландия имела 1,4% неграмотных рекрутов и 2% неграмотных супругов, Швейцария — 0,5% неграмотных рекрутов, а Дания, Швеция и Норвегия — 0,2% и 0,3% неграмотных рекрутов.

Д. Школьное дело внеевропейских стран эпохи капитализма и империализма. Как известно, рост европейского капитализма, с давних пор искавшего заморских рынков, привел сначала к открытию и заселению европейцами новых стран (Америка, Австралия), а в дальнейшем к постепенному экономическому подчинению «Старого света» наиболее сильным государствам Европы. Все это сопровождалось распространением европейских форм школьного дела по всем странам света. Но этот процесс в разных местах протекал далеко неодинаково: 1) там, где европейцы истребили, вытеснили или ассимилировали туземное население и на месте его образовали свои автономные общины или новые республики, там они создавали школы для себя по образцу тех, что были у них на родине; 2) там, где европейцы составляли господствующее меньшинство среди покоренных «дикарей», они наряду со школами для себя стали открывать школы для туземцев, в целях их лучшей эксплуатации (школы миссионерские, ремесленные и т. д.); 3) наконец там, где они столкнулись с прочно сложившимися формами многовековой культуры, имевшей свои школьные традиции, там имело место постепенное заимствование и реформа местных школ по образцу европейских. Первый процесс сильнее всего сказался в Америке и Австралии, последний — особенно в Азии. Африка занимает промежуточное место, поскольку в ней имели место все три процесса.

Америка. В момент открытия Америки большинство ее жителей (так называемые «краснокожие») жило в слишком еще примитивных условиях, чтобы иметь свои школы. Исключение — мексиканские ацтеки и перуанские квихуа (или инки, см. II, 447 сл.), имевшие довольно развитую культуру. У них, по-видимому, уже были особые школы для воспитания подрастающих поколений. Но эти цивилизации были совершенно уничтожены испанскими конквистадорами; исчезли и их школы. Испанские завоеватели основывали на новой территории «латинские школы» и университеты, наподобие старинных испанских. Обслуживали они исключительно пришлое население. При церквах возникли приходские школы. В таком виде образование продержалось в Южной и Центральной Америке до конца XVIII века. В особых условиях находился Парагвай, государство иезуитов, где школы входили прочной составной частью в систему управления и служили главным средством религиозного воспитания туземцев и их подчинения. В Северной Америке (нынешние Североамериканские Соединенные Штаты) первые школы были основаны английскими эмигрантами XVII века. Носили они преимущественно религиозно-нравственный характер и обслуживали религиозные общины разных исповеданий (пуританские, квакерские). В 1624 году в Виргинии была сделана попытка использования школ в целях распространения христианства среди туземцев: каждая «сотня» (сельский округ) обязывалась обучать известное число детей индейцев. В 1630-х годах начали возникать в некоторых колониях средние «латинские» школы и колледжи. В 1642 году колония Массачусетс наметила план школьного дела, предписав каждой общине иметь школу и обязав родителей посылать туда детей. В плане предусмотрено было также открытие профессионально-ремесленных школ. В 1646 году в Виргинии издано постановление об открытии учебных мастерских по прядению, ткачеству и вязанию. В этом смысле Америка опередила Европу, где первые технические школы возникли несколько позднее. В конце столетия в некоторых колониях Северной Америки проводятся мероприятия по обеспечению школ известным земельным фондом. В общем же каждая колония занималась школьным делом на свой страх. На первом месте — Массачусетс, Коннектикут. После войны за независимость и отделения Североамериканских Соединенных Штатов от Англии (1783), федеральное правительство принимает ряд мероприятий по поднятию школьного дела. Единой системы введено не было: народное образование осталось в ведении отдельных штатов. Но было проведено в общем порядке выделение 35 миллионов га земли в школьный фонд, обеспечивающий существование школ. Центральное правительство обязалось также помогать отдельным школам денежными субсидиями на школьные нужды. В отношении организационных форм и школьных программ каждый штат действовал самостоятельно. В большинстве случаев формы и программы мало отличались от европейских. По-прежнему Массачусетс шел впереди других штатов: в 30-х годах XIX века много сделал для поднятия школьного дела Горас Манн (1796-1859). Развитие американской промышленности скоро заставило обратить особое внимание на профессиональное образование, и в 1862 году состоялось постановление конгресса о выделении в каждом штате новых земельных фондов специально на создание технических учебных заведений (всего — около 4 миллионов га). К этому времени относится возникновение сельскохозяйственных и индустриальных колледжей Северной Америки. Дальнейшее развитие школьного дела в Североамериканских Соединенных Штатах связано с развитием новой науки — педологии, прочно утвердившейся в конце XIX и начале XX веков в американских университетах. К этому времени относится возникновение ряда опытных школ, проделавших ценную работу по исканию и проверке новых методов школьной работы (о чем ниже). В это время передовая американская школа приобрела некоторые особые, присущие ей черты («американизм» в педагогике), оказавшие значительное влияние и на педагогику других стран (об этом см. ниже). О системе и постановке школьного дела в Североамериканских Соединенных Штатах в XX веке см. XLI, ч. 6, 461 сл.

Схожие процессы имели место и в соседней с Североамериканскими Соединенными Штатами Канаде (см.), колонизованной сперва французами, но в 1763 году отнятой у них Англией. Первые школы основывались там еще вначале XVII века католическими монашескими орденами (францисканцы, иезуиты, сульпицианцы и т. д.), главным образом в миссионерских целях. Английское завоевание вызвало приток английских переселенцев, принесших с собой протестантские школы. Уничтожение ордена иезуитов в 1774 году передало их земельные владения в Канаде в фонд для содержания школ. В XIX веке парламенты и губернаторы автономных провинций издают «органические законы» по народному образованию, и постепенно в каждой провинции складывается своя школьная система. Для примера берем провинции Квебек и Онтарио. В Квебеке во главе народного образования стоит супер-интендант, назначаемый губернатором и провинциальным советом. Он является заведующим департаментом народного образования и председателем особого совета по народному образованию. Этот совет распределяет правительственные субсидии школам и утверждает учебные планы. Центральная же власть назначает школьных инспекторов и «экзаменационные бюро», которые выдают дипломы на право занятия учительских должностей. На местах школами ведает местное самоуправление. Каждая община обязана иметь столько школ, сколько требуется местными нуждами. Для непосредственного заведывания местные плательщики налогов выбирают школьных комиссаров или синдиков, которые приглашают и увольняют учителей, устанавливают размеры «школьного налога», являющегося главным источником средств на школьное дело. Начальная школа состоит из 2-х ступеней: «элементарные школы» (3 года) и «образцовые школы» (5 лет). Средние школы называются «академиями». Выше их — университеты и политехническая школа. Есть также нормальные школы для подготовки учителей. В Онтарио при провинциальной власти существует министерство народного образования во главе с министром. При нем — совет образования, утверждающий программы и назначающий инспекторов средних и высших школ. Инспектора начальных школ назначаются местными органами — советами графств. Графства делятся на общины, которые в свою очередь распадаются на «школьные округа». В каждом округе плательщики налогов выбирают 3-х школьных попечителей, ведающих школами. Попечители намечают кандидатов в учителя, но утверждает их совет графства. В целях обеспечения большей самостоятельности школьных попечителей в число их воспрещено выбирать членов местных муниципалитетов. Курс начальной школы пятилетний, выше ее идет «высшая школа» (переход к средней школе) и «коллегиальные институты» (средняя школа). Высшая школа представлена университетами. Есть нормальные школы. Профессиональные школы — по преимуществу вечерние. Обучение — обязательное от 6 до 14 лет. Начальные и высшие школы — бесплатны, в «коллегиатных институтах» — небольшая плата. Схожая структура (с известными вариантами) и в других колониях. В некоторых колониях (Онтарио, Британская Колумбия, Саскачеван и Альберта) обучение принудительное, в других — закон ограничивается требованием, чтобы каждая община или школьный округ открыли достаточное число школ для удовлетворения всех желающих учиться. Содержатся начальные школы на местные школьные налоги и частью на субсидии из центра. Спорным вопросом, вызывающим иногда конфликты, является вопрос религиозного обучения. Часть населения провинции — католики (французы), другая — протестанты. Первоначально те и другие имели свои отдельные школы, учащие и учащиеся которых принадлежали исключительно к данному исповеданию. Такая система сохранилась до сих пор в Квебеке, где совет народного образования имеет две секции — католическую и протестантскую, и соответственно имеется два ведомства — католическое и протестантское начальных школ. Наоборот, в Онтарио, Новом Брауншвейге, Колумбии, Саскачеване и Альберте проведен принцип «религиозной нейтральности» в школе, что, впрочем, не исключает уроков религии. Жестокая борьба по данному вопросу имела место в Манитобе, где законы 1871 года установили два параллельных школьных ведомства. В 1890 году протестанты, оказавшись в большинстве, провели закон о единой школьной системе и «нейтральности», что вызвало яростную оппозицию католических общин, руководимых духовенством, утверждавшим, что под флагом «нейтральности» проводится принудительное протестантское обучение религии во всех школах. Программы и внутренний быт канадских школ схожи с массовыми школами Североамериканских Соединенных Штатов.

В Мексике, в Центральной и Южной Америке школьное дело до конца XVIII века стояло почти на мертвой точке. Движение началось с момента отложения этих стран от Испании и Португалии и провозглашения в них независимых республик (начало XIX века). Новые республики принуждены были заняться вопросами образования и в разные сроки (с 20-х по 70-е годы XIX века) выработали свои системы народного образования, на которых можно проследить частью французское, частью североамериканское влияние. В них, так или иначе, сочетались принципы централизации и федерализма. Во всех республиках возникли министерства народного просвещения или отделения народного образования при каком-либо другом министерстве. Центральное ведомство ведает высшей школой и средней, начальная же почти повсюду передана в руки властей автономных провинций. Система децентрализации последовательнее всего проведена в Аргентине; наоборот, наиболее централизованной является система Чили. В 60-х-80-х годах XIX века все они приняли принцип обязательного обучения (за исключением Бразилии), и большинство из них — дарового. Обязательность обучения в одних — с 6-летнего возраста, в других — с 7-ми и в третьих — с 8-ми лет, чаще всего до 14-ти. Курс начальной школы обычно делится на две ступени с разными названиями: так, в Перу имеются двухгодичные «элементарные школы», после которых учащиеся проходят трехгодичные «школьные центры»; в Чили и Бразилии имеются «элементарные» и «высшие» начальные школы; в Боливии — 3 ступени; «детские школы» (2 года), «элементарные» (3 года) и «высшие» (3 года); в Эквадоре — школы четырех разрядов: четвертый (низший) разряд содержит необходимый минимум учебных предметов; школы дальнейших разрядов вводят дополнительные предметы; смотря по числу их, школа относится к тому или иному разряду; всего — 8 лет. Программы начальных школ Южной Америки чаще всего берут за образец французскую программу (с разными вариантами) и включают в себя — родной язык, арифметику, географию, отечественную историю, мораль и обязанности гражданина. В старшей ступени к этому прибавляются начатки естествознания, геометрия. В большинстве стран введен ручной труд для мальчиков, рукоделие и домоводство — для девочек, также гимнастика и пение. В Перу и Колумбии входят в программу также начатки сельского хозяйства и садоводства, физика, химия (в старших группах), в Боливии же (в младших группах) «учение о вещах» (наглядные уроки); в Эквадоре «первый разряд» школ вводит новые языки, строительное дело, педагогику и военноведение (фактически «первый разряд» начальных школ является уже началом средней школы). В большинстве республик религиозное обучение входит в школьные программы. Но есть и исключения; в Аргентине оно дается лишь факультативно, в часы после занятий. В Колумбии его в программе вовсе нет, что служит поводом для недовольства элементов, находящихся под клерикальным влиянием (в 1876 году было даже восстание под лозунгом закона божия в школах). Начальные школы обычно бывают как смешанные, так и отдельно мужские и женские. В Аргентине, как правило, — до 10 лет совместное обучение, после — раздельное.

Средняя школа повсюду распадается на общеобразовательную, подготовляющую к университетам, и на специальную (коммерческую, сельскохозяйственную, техническую). Повсюду имеются также нормальные школы для будущих учителей и учительниц. Названия общеобразовательной школы те же, что и в Европе — колледжи, гимназии, лицеи. Но программа их обычно естественно-математическая и ново-гуманистическая (новые языки, литература, история, иногда философия). Классической средней школы Южная Америка почти не знает. Исключение — Бразилия, где проходят в гимназиях и латинский, и греческий языки. В Чили — латинский язык проходится факультативно. В прочих — латынь изучают лишь в духовных семинариях. Несмотря на обязательность обучения, фактически в XX веке еще далеко не вся масса детей охвачена школой. Причиной является разбросанность населения и другие географические условия. Как средство против этого затруднения, в Аргентине и Боливии практикуются «бродячие школы». В Боливии они обслуживают по преимуществу индейцев.

Азия. В Азии в большинстве случаев европейцы столкнулись с прочно сложившимися школьными традициями многовековых культур, как то: китайской, индийской, а также мусульманской культуры ближней Азии. В разных странах процесс школьной ассимиляции пошел по-разному. Индия до английского завоевания имела исключительно религиозные школы, в большинстве — брахманские. Обслуживали они, в первую очередь, брахманскую касту. Касты кшатриев, вайшьев и шудра допускались в школы с ограничениями, а низший класс (парии) абсолютно в школы не допускался. В программу входили наряду со священными книгами науки литературно-филологические (санскрит), философские, математика и астрономия. В VIII веке татарско-монгольское нашествие принесло в Индию мусульманские школы, распространившиеся в так называемой державе «Великого Могола». В XVIII веке Индия захвачена Англией. К этому времени относятся первые мероприятия по созданию начальной школы для широких масс, где учили по-индусски. Их основывали частью миссионеры в религиозно-пропагандистских целях, частью добровольные индусские общества, объединявшие более передовые элементы высших слоев местного населения. Постепенное проникновение английской культуры вызывает к жизни смешанный тип школ — полуиндусских, полуанглийских, в которых дети индусской аристократии изучали одновременно индусскую старинную литературу и философию, наряду с английским языком и литературой, математикой и естествознанием. Бытовая сторона таких «бенгальских» школ красочно описана в «Воспоминаниях» Рабиндраната Тагора. Они распадались на средние, заимствовавшие термин «колледж», и высшие — «университеты». Планомерная организация их относится к 50-м годам XIX века. На содержание их были определены доходы с земельных фондов, особые школьные налоги, всякого рода пожертвования и плата за учение. Англичане покровительствовали им, видя в них средство своего влияния на покоренную страну. Но индусская аристократия, жертвовавшая на них большие средства, надеялась видеть в них, наоборот, средство защиты своей культуры и развития национального самосознания. Параллельно им возникали и чисто английские колледжи, обслуживающие пришлое английское население. В 1858 году была ликвидирована Ост-индская торговая компания, распоряжавшаяся страной до тех пор, и организована новая система управления. К этому времени относится и начало организации системы народного образования в стране (законы 1882 года), а в начале XX века она пополнена мероприятиями по профессиональному образованию. Общий надзор за направлением школьного дела принадлежит в Индии генеральному директору образования, назначаемому английским правительством. Непосредственная же организация и заведывание находятся в руках департаментов образования отдельных провинций, во главе с директорами, подведомственными губернаторам провинций. Провинции делятся на округа под надзором инспекторов. Есть специальные инспектора по английским школам и по школам туземным. Последние — из среды индусов. Обязательного обучения нет. Начальные школы делятся на две ступени. Первая ступень охватывает 3 (в других провинциях 4) года и преподавание ведется там по-индусски. Большинство их — школы частные, содержимые учителями у себя на дому, под общим надзором инспекторов. Естественно, что они платные. В начале XX века лишь около 25% начальных школ были организованы муниципальными властями. Были также школы индусских благотворительных обществ и европейских миссионеров. В 1901 году учащиеся начальных школ составляли не более 20% всего детского населения школьного возраста. В 1921 году число их поднялось до 35%, но до всеобщего обучения и сейчас далеко. Программа сельских школ обычно ограничивается чтением и письмом по-индусски. В городских школах к этому присоединяется арифметика, начатки географии, истории и естествознания. Выше начальной школы идут «туземные средние школы» (преподавание на местном языке) и «английские средние школы». В последние принимаются дети туземцев, и в младшем отделении преподавание ведется на родном языке, но со средних групп на уроках применяется исключительно английский язык. От них надо отличать школы специально для англичан, с курсом исключительно на английском языке. Далее следуют «колледжи общего образования» и «индустриальные колледжи». Имеются нормальные школы, подготовляющие учителей-туземцев.

Китай, см. XXIV, приложение социально-экономический обзор Китая, 3/5.

Япония. Переворот 1868 года, положивший конец господству шогунов и утвердивший власть императора, явился началом радикальной перестройки государственного аппарата по европейским образцам. Это сопровождалось усиленным заимствованием достижений европейской техники и усвоением внешних форм европейской культуры. Для нового строя нужна была и новая школа. До того японская школа была сколком с китайской. В 1872 году введена была система, заимствованная из Европы. Введено министерство народного просвещения. Страна разделена была на учебные округа. Введены были три основных ступени образования: начальная школа (8 лет), средняя (6 лет), с отделениями общего образования и профессионального (распадающегося на много специальностей), и высшая. Школы должны были содержаться либо на государственный счет, либо на муниципальный, либо на частный. В 1886 году начальная школа разделена на две ступени. В 1907 году окончательно введено обязательное обучение (6 лет). Формы и методы школьной работы заимствовались из Германии, Англии, Франции, а с XX века и из Америки. Ср. Япония. |

В странах мусульманской культуры (Аравия, Турция, Персия) с давних пор установилась система религиозных школ, где изучали Коран. Эти школы распадались на две ступени: низшая — мактаб, или мектебэ — обычно была частной школой на квартире учителя. В ней изучали арабскую грамоту, письмо и наизусть заучивали главнейшие места Корана. Вторая ступень — медресе — включала в себя ряд наук, заимствованных арабами при захвате ими византийских провинций и ведущих свое происхождение от античного мира, как то: математику, риторику, диалектику, медицину и творения некоторых классических арабских писателей. Но эти науки считались как бы средством к лучшему уразумению премудрости пророка. Такие медресе устраивались обычно в городах при мечетях и содержались за счет приписанных к ним земель. Преподаватели их пользовались большим почетом. Методы преподавания были весьма примитивны, сводясь по преимуществу к заучиванию наизусть. Распространяясь вместе с арабским завоеванием по разным странам, такая школа сильно содействовала бытовому единообразию различных народов, принявших под арабским давлением ислам. Впрочем, были некоторые местные варианты: так, в Персии наряду с Кораном изучались памятники персидской художественной литературы (Гафиз, Фирдуси). В общем же, куда ни проникала мусульманская культура, везде создавались одни и те же школы. Переход к европейским формам школьного дела начался лишь в середине XIX века, но шел далеко не так радикально, как в Японии. Так, в Турции первые попытки реформы относятся к 1846 году, когда султан Абдул-Меджид создал «высший совет (меджлис) народного образования» и наметил меры по созданию светской общеобразовательной школы. В 1869 году создано министерство народного образования и издан обширный органический закон, вводивший 5 ступеней школы: а) каждая деревня должна была иметь низшую начальную школу, сибиàи; в ней проходили арабский алфавит, чтение, отрывки из Корана и первые начатки знаний из разных отраслей; б) вторая ступень начальной школы называлась рушджийé (3 года), она обязательно открывалась в каждом местечке или в городском квартале. В программе — турецкая и арабская грамматика, арифметика, геометрия, история, география, бухгалтерия и один из европейских языков. Далее шла средняя школа также двух ступеней: в) медресе, или идадиé (4 года), со включением в программу всеобщей истории, французского языка, физики, механики, химии, естествознания; г) султаниé, или лицеи, с вполне европейским курсом наук. Обучение в первой ступени (сибиаи) было обязательным. Положено было также начало отдельно женским школам. Школы могли быть частными и государственными. Дальнейшая европеизация школ воспоследовала после младотурецкой революции 1908 года (см. Турция), когда начали усиленно заимствоваться европейские новые методы («школы действия» и др.), образцы европейских учебников и т. д. И, наконец, после империалистической войны, процесс этот завершается нынешней системой народного образования (о чем см. ниже).

Значительно слабее сказалось европейское школьное влияние в Персии, еще менее того — в Аравии, где мусульманская школа и сейчас является единственной формой организованного педагогического процесса.

Наконец, в Индо-Китае, где с давних пор имели место религиозные школы при буддийских храмах, после захвата страны французами стали возникать особые франко-малайские школы. Их организовали французы в целях распространения и укрепления своего влияние на местное население. Наряду с ними есть и чисто туземные школы и школы вполне европейские.

Африка. Картина проникновения европейской школы в Африку далеко не одинакова в разных частях этой страны. Так, в Абиссинии мы до сих пор видим еще совершенно средневековые формы школьного дела: образование — исключительно дело церкви, цель его — готовить кадры духовенства и поддерживать церковное влияние в обществе. Системы народного образования нет, масса безграмотна, в школах учатся будущие священники, писцы государственных учреждений и сравнительно немногие, стремящиеся получить образование вообще. Обучают священники и монахи. Основа всего обучения — религия (в форме монофизитства), методы обучения самые «допотопные». Желающий наглядно видеть школу в том виде, в каком она была повсюду тысячу лет назад, должен ехать в Абиссинию. Наряду с этим — несколько иностранных (французских, итальянских, английских) школ европейского образца для пришлых элементов и школы для национальных и вероисповедных меньшинств (греки, армяне).

За исключением Абиссинии, этого «музея педагогических древностей», Африка распадается на три основных части: южную, северную, среднюю.

1) На юге (Южноафриканская федерация под главенством Англии) голландские и английские переселенцы хотя и остались в меньшинстве по сравнению с покоренным населением туземцев, но образовали среди него многочисленные и компактные поселения, обслуживаемые школами более или менее европейского образца. Ход развития школьного дела здесь схож с Америкой (ближе всего к Канаде). В каждой автономной области (Капская земля, Оранжевая республика, Трансвааль, Наталь) начальной и средней школой ведают местные власти, а высшие школы — под ведением центрального федерального правительства. Школы распадаются на правительственные, общественные и частные, могущие получить казенные субсидии. В Трансваале начальное обучение обязательно для европейцев, в прочих областях — нет. Школы делятся на несколько ступеней. Средняя школа двух типов: общеобразовательная и профессиональная; характерной особенностью являются «школы-фермы» Капской земли, предназначенные для малолюдных поселков. Есть и «передвижные» школы. В школах чаще всего имеют место оба языка — английский (официальный) и голландский (язык большинства населения). Школы эти обслуживают только европейское население (в Трансваале туземцам запрещено посещать европейские школы). Для туземцев школы открываются миссионерами в целях религиозной пропаганды. Впрочем, в Капской земле есть, кроме того, и «туземные начальные школы», организованные местными властями. Процент туземного населения, охваченного школами, не велик.

2) В Северной Африке со времен арабского завоевания VIII века прочно привилась мусульманская культура с ее формами школы. Экономическое наступление европейского капитала началось здесь с конца XVIII века (поход Наполеона) и завершилось в XX веке. При этом часть стран попала в положение прямых колоний европейцев (Алжир, Триполи), другие (Египет, Тунис, Марокко), сохраняя видимость политической самостоятельности, фактически также всецело в руках европейцев. Старые формы мусульманской религиозной школы («куттаби») сохранились, но над ними вырос тонкий слой европейских школ и, кроме того, образовался промежуточный тип смешанной школы. Рельефнее всего процесс сказался в Алжире. Здесь школы для пришлого французского населения подчинены на общих основаниях министру просвещения Франции. Для французского населения обучение обязательно, как и в самой Франции. Традиционные же мусульманские школы отданы под надзор генерал-губернатора Алжира (1898), имеющего для этой цели специальных чиновников-инспекторов. Открытие таких школ, допущение к преподаванию в них, санитарно-гигиеническая сторона, внутренний распорядок поставлены в зависимость от инспекторов. Воспрещены телесные наказания, применявшиеся в куттабах в самых широких размерах. Медресе (местное название «медерсе») сохранились как школы подготовки мусульманского духовенства и судей, судящих по шариату (кади). В них введен обязательный французский язык. Наряду с этим еще в 30-х годах XIX века начали основываться франко-арабские школы и коллежи, где программа совмещала в себе традиционные арабские учебные предметы с французским языком, математикой и основами общественных и естественных наук. С 1892 года на такие школы было обращено особое внимание: министр народного образования Леон Буржуа, назвавший эти школы «маленькими очагами цивилизации», провел целый ряд мероприятий для развития их. Для подготовки учителей-туземцев была открыта специальная нормальная школа в Бузарее, обращено было особое внимание на разработку методов, делающих новые программы доступными для детей туземцев, разработаны были специальные учебники. В программу школ были введены прикладные предметы — сельское хозяйство и ремесла. Основная цель школ сформулирована была так: не отрывая туземцев от их быта и культурных традиций, приблизить их к европейской цивилизации. Разумеется, французская буржуазия при этом молчаливо предполагала цели упрочения своего господства над Северной Африкой (ср. II, 239). Схожая картина наблюдается и в Тунисе, номинально сохранившем своего мусульманского князька (бея), но фактически находящегося в полной зависимости от Франции. Там возникла особая группа «реформированных куттабов». Слабее европейское влияние в Марокко, распадающемся на зоны французского и испанского влияния. Там отчетливее сохранилась и традиционная мусульманская школа. Учителей там обычно сельская община нанимает по контракту, в силу которого каждый ученик, выучив известный отдел Корана, приносит учителю некоторую сумму. Срок контракта — годовой. В некоторых областях Марокко жители обязуются снабжать учителя припасами и помогать ему в сельских работах, предоставляя рабочий скот и т. д. Ученик, выучивший весь Коран наизусть (обычно не понимая содержания), получает звание талеба, что сопровождается празднеством и торжественными обрядами. Талебы во всех селениях образуют особые общества, имеющие своего председателя, и пользуются большим уважением населения. В мароккских средних школах изучают до сих пор арабскую грамматику по арабской дидактической поэме XIII века, мусульманское богословие — по трактату XI века, юриспруденцию — по стихотворному же сборнику XIV века. Наконец, медерсе там носят характер мусульманских высших школ, сохраняя все традиции мусульманской схоластики XIII-XIV веков. Изучают там грамматику, риторику, логику, поэтику, религиозное право, богословие, арифметику и геометрию. Получение дипломов сопровождается торжественными церемониями, ритуал которых насчитывает 6 столетий. Наряду с мусульманской школой в Северной Африке много традиционных еврейских религиозных школ, изучающих Талмуд («талмуд-торы»). Они по характеру имеют много общего с арабскими школами, и также делятся на две или три ступени. В 60-х годах XIX века в среде мароккских евреев образовалось общество, ставившее себе целью открытие школ нового типа, по образцу французских. Первые реформированные еврейские школы открылись в 1862 и 1868 годах, послужив началом новых веяний в Марокко. В программу были введены: естествознание, история, география. В целях более безопасного существования «еврейское общество» отдало себя под покровительство французского посольства. С 80-х годов основывается в Марокко также «французское общество», усиленно занявшееся созданием франко-арабских и чисто французских школ, и в 1905 году работает французская «лига образования». Есть также в Марокко английские и испанские школы. Таким образом, европейское влияние пока еще сказывается лишь в ограниченных пределах, но быстро усиливается. В Египте первые школьные реформы относятся к 1840-м годам и связаны с попытками Мохамеда-Али создать независимый Египет. В это время замечается усиленное французское влияние в Египте и основывается ряд французских школ. В 1868 году Измаил паша положил начало государственным школам. К концу века влияние французской школы сменяется английским. К XX веку Египет имеет свою школу, соединяющую черты мусульманские и европейские. Наряду с ней сохранились куттабы старого стиля и возникли чисто европейские школы. Государственная школа распадается на низшую, среднюю и высшую.

3) Средняя Африка попала в руки европейцев сравнительно недавно. Европейцы повсюду там составляют незначительную командную верхушку общества и живут главным образом в приморских портах. Для себя они кое-где основали школы по образцу метрополии. Туземное же население (различные негрские племена) в массе своей стоит совершенно вне школы. В английских колониях существуют кое-где лишь миссионерские школы для негров. Несколько сильнее школьное влияние на население во французских колониях и Бельгийском Конго. Там в целях лучшей эксплуатации населения основываются особые школы для негров, преследующие цели: а) обучения их ремеслам, б) военного обучения, в) подготовки технического персонала в канцелярии и торговые конторы. На острове Мадагаскаре даже есть закон о всеобщем обучении, и введена французами система трех ступеней школы и школ профессиональных. Школы для туземцев создаются по тому же принципу, как франко-арабские, но с учетом всех местных условий.

Австралия. Школьная система Австралийской федерации имеет, в общем, те же черты, что системы других автономных английских областей. Каждая провинция имеет свое министерство народного образования; школы распадаются на начальные, средние, высшие и параллельно — технические. Начальное образование обязательно везде, но не везде даровое. Школы могут быть государственными, частными и частными, поддерживаемыми государством. Непосредственное заведывание начальными школами принадлежит школьным комитетам. Программа включает (в деталях есть варианты в разных провинциях) родной язык, арифметику, начатки физики, историю и географию, столярное ремесло для мальчиков, шитье и кулинарию для девочек, пение, гимнастику. Обычно при школе есть земельные участки, где дети упражняются в начатках земледелия и садоводства. Обучение религии имеет место, но в форме «нейтрального закона божия»: практически это в одних случаях выражается в форме чтения Библии «без комментариев» перед уроками, в других — в форме факультативных уроков, от которых дети могут быть освобождены по желанию родителей. Католическое население имеет свои конфессиональные школы на правах частных. В области среднего образования замечается известная пестрота: оно дается в одних колониях «дополнительными школами», в других — «высшими школами», «школами высшей ступени» и т. д. Некоторые из них выполняют одновременно и функции нормальных школ, оканчивающие их ученики направляются на практику под руководством опытных учителей в качестве «помощников учителя». Некоторые дополнительные школы носят прикладной, чаще всего сельскохозяйственный, характер. Другие, наоборот, имеют гуманитарную программу со включением латинского языка. Из профессиональных школ, содержимых правительством, чаще всего встречаются горные училища и колледжи, что стоит в связи с тем, что большинство переселенцев, образовавших австралийское пришлое население, привлечено было золотыми россыпями. Коммерческие училища — главным образом частные. Остатки туземного населения (крайне незначительные) стоят вне школы и их обучением власти не интересуются. О рабочем просвещении в Австралии см. XLVIII, 29/32.

Схожая организация школьного дела имеет место и в соседней Новой Зеландии. Первоначально страна делилась на автономные провинции, из которых каждая самостоятельно устанавливала школьную систему. После объединения в 1876 году была принята единая система народного образования с министром просвещения во главе. Страна делится на 13 учебных округов во главе с «бюро образования». Округа распадаются на школьные участки, в которых ведают школьным делом избранные родителями комитеты образования. Начальное образование обязательно в возрасте от 7 до 14 лет. Программа примерно та же, что и в Австралии. Религия в программу не входит, но может преподаваться во внеучебное время по желанию родителей. Учащимся начальной школы дается бесплатный проезд по железным дорогам. Для туземцев маори — отдельные школы с пониженной программой по предметам, но с обязательным обучением английскому языку. Средние школы называются «высшими школами». Имеются многочисленные технические школы. Высшее образование дается в университетах.

Е. Вопросы школьной реформы в XIX-XX веках. Описанное выше развитие народного образования в Европе было делом по преимуществу либеральной буржуазии, постепенно ставшей в XIX веке наиболее влиятельной силой в общественной жизни. Как и в других вопросах политики, в школьном деле ей приходилось то делать уступки консервативным кругам и блокироваться с ними, то пытаться опереться на широкие массы. В связи с этим создавшаяся школьная система повсюду получила характер известного компромисса между вековыми школьными традициями (классическая гимназия, связь с религией и т. д.) и мерами по удовлетворению насущных потребностей дня (всеобщее обучение, новая профессиональная школа и т. д.). Поэтому она не могла всецело удовлетворить наиболее прогрессивные элементы. Для выразителей мнений мелкобуржуазной радикальной демократии она казалась недостаточно демократичной и не разрешавшей вопросов индивидуального и социального воспитания. Для выразителей же интересов растущего и крепнущего пролетариата она была неприемлемой, поскольку служила укреплению создавшегося социального порядка, основанного на эксплуатации. Кроме того, создавшаяся в 80-х годах XIX века новая наука — педология (см. XXXI, 409) дала целый ряд данных для критики программ и методов школьной работы, недостаточно считающихся с природой ребенка и особенностями того или другого возраста. Она указала новое направление работникам школьной методики и дала материал в руки критиков существующей школы и искателей новых путей. Таким образом, наметилось два основных течения в пользу реформы школы: 1) радикально-демократическое, требовавшее «единой школы» и реформы ее внутренней жизни на началах, указанных педологией, и 2) социалистическое, требующее производственно-трудовой школы, как орудия пересоздания общества на началах социализма. И то, и другое течение пользовалось термином «трудовая школа», но понимали его по-разному. В некоторых случаях оба течения сплетались между собой, взаимно влияя друг на друга. Для выяснения общей картины удобнее начать рассмотрение со второго.

Социалистические теории трудовой школы. Уже отмечалось выше, что, начиная с XVI века, каждый раз, когда социалисты ставили перед собой вопросы школы для будущего бесклассового общества, они неизбежно приходили к концепции «трудовой школы», дающей теоретическое и практическое введение в трудовую деятельность. Так думал Томас Мор, так думали все социалисты-утописты XVII и XVIII веков. То же мы видим и в XIX веке. В экспериментально-социалистической деятельности Роберта Оуэна (см.) вопросы школьной работы занимали весьма значительное место: так, при фабрике в Нью-Ланарке им было открыто большое учебно-воспитательное учреждение, имевшее отделения - дошкольное, начальной школы и подростков. Последние у него занимались производственным трудом, физическими упражнениями и теоретическим учением, связанным с вопросами производства. Таким образом совмещались производственная подготовка рабочего и теоретическое школьное образование (принцип позднейшего советского «фабзавуча»). Современник Оуэна Шарль Фурье (см.) также думал о трудовом воспитании подрастающих поколений в созданных его фантазией земледельчески-промышленных ассоциациях. «Дети больше всех страдали от прежнего режима, и оттого у них развивалось отвращение к труду, ненависть к наставникам, жажда разрушения». Инстинкты ребенка требуют не обуздания, а поощрения, и воспитание должно уметь их целесообразно направить. С малых лет нужно водить их в мастерские: они жадно бросятся на инструменты и начнут работать, подражая взрослым. Так начнется их трудовое воспитание. Первой ступенью школы должна быть кухня: дети — лакомки, и приготовлением пищи их нетрудно увлечь. Работа на кухне дает материал для развития органов чувств (обоняние, вкус) и для наблюдений природы. Следующей ступенью, развивающей зрение, слух и эстетические чувства, должен быть театр. Далее дети учатся, выполняя в «фаланстере» (общежитии трудовой общины) разного рода общеполезные работы. Для развития навыков в общественности они группируются в «маленькие орды» и «маленькие банды», со своими должностными лицами, знаменами, барабанами, трубами. Желание отличиться будет толкать их на соревнование. Мысли Фурье были популяризированы Виктором Консидераном (см.) и послужили исходным пунктом для ряда дальнейших теорий и опытов, главным образом среди анархо-синдикалистских кругов романских стран Европы, ратовавших за «интегральное воспитание». В 1840 году во Франции был напечатан коммунистический роман Этьенна Кабе (см.) «Путешествие в Икарию», получивший громадную популярность среди парижских рабочих и мелких ремесленников. В романе описана жизнь коммунистического общества на вымышленном острове Икария, где дети получают с 5 лет общественное воспитание и образование, вводящее их одновременно в производственную технику, науку и искусство, причем им дают «общую идею относительно всех искусств и ремесел, материалов, орудий и машин». С 14 лет ученики практически работают по сельскому хозяйству, знакомясь параллельно с почвоведенем, растениями, зоологией и зоотехникой. Ученики в Икарии имеют свое самоуправление и ученический суд. В 1848 году Кабе с группой своих единомышленников сделал попытку основания в Техасе коммунистической колонии, где делались опыты создания школы на тех же началах. Схожие мысли о школе в социалистическом обществе можно найти и у Дезами, Вейтлинга и других социалистов и коммунистов. Основанный в 1864 году I Интернационал с одной стороны подвел итоги педагогическим мыслям социализма XIX века, а с другой — дал установку на будущее время. Вопросы воспитания и школы дебатировались на его конгрессах неоднократно, то в связи с вопросами детского труда или положения женщины, то самостоятельно; так или иначе, по вопросу высказывались: Маркс, Поль Робэн (позднее — известный педагог), Джемс Гильом (позднее — один из величайших историков народного образования), Куллери, Шемале, Бакунин и др. Идейные разногласия внутри I Интернационала, приведшие к конфликту Маркса и Бакунина и распадению организации, отразились и на педагогических теориях. Бакунин, Робэн и Гильом сформулировали теорию «интегрального воспитания» (использовав термин и некоторые мысли фурьеристов). Интегральное, то есть всестороннее развитие должно было выявить все главнейшие способности детской природы, дав возможность роста личности внутри коллектива себе подобных. Оно должно было давать: а) «подготовку будущего работника», в совершенстве владеющего всеми орудиями труда, и иметь поэтому «индустриально технический характер»; б) умственное развитие, основанное на самостоятельном исследовании окружающего; в) культуру эмоций и моральное воспитание. Основной целью воспитания при этом мыслилась человеческая личность, самостоятельно и свободно вступающая в свободное сотрудничество с другими в добровольной ассоциации. Другую формулировку дал К. Маркс (см.), использовавший при построении своей педагогической концепции опыты Р. Оуэна и мысли Дж. Беллерса. Неоднократно затрагивая эти вопросы к слову на разных страницах I тома своего «Капитала», Маркс последовательнее всего выразил их в резолюции, написанной для 1 конгресса I Интернационала (в Женеве, 1866 г.). По вопросу о допустимости детского труда на фабриках резолюция говорит: «Тенденцию современной промышленности привлекать к участию в производстве детей и подростков обоего пола мы считаем прогрессивной... хотя при капиталистическом господстве эта тенденция и принимает отвратительные формы. При разумном общественном строе все дети без исключения, начиная с девятилетнего возраста, должны будут принимать участие в производительном труде», а пока что необходимо добиваться, чтобы «ни родители, ни предприниматели не могли пользоваться трудом подростков иначе, как под условием, чтобы их производительный труд был связан с образованием. Под образованием мы понимаем три вещи: 1) умственное развитие, 2) физическое развитие в том виде, как оно имеет место в школах посредством гимнастики и военных упражнений, 3) технологическое воспитание, которое выясняет общие принципы всех производственных процессов и одновременно сообщает ребенку и подростку практические навыки и уменье обращаться с элементарными инструментами всех производств». Таким образом, это технологическое (в другой редакции сказано «политехническое») образование принципиально отличается от профессионального обучения: оно не должно готовить узкого профессионала определенной отрасли производства, но давать общее трудовое образование, являющееся введением ко всякого рода индустриальной работе, как бы «азбуку труда», приложимую к разным профессиям. Так мыслились Марксу общие контуры социалистической школы будущего и рабочей школы переходного периода.

Мысли Бакунина, Робэна и других участников фракции бакунистов получили распространение среди романских секций Интернационала. Из них в значительной мере исходили и деятели Парижской Коммуны, провозгласившие и пытавшиеся организовать «бесплатное светское и интегральное образование», при котором учителя должны применять «исключительно опытный и научный метод, исходящий всегда из фактов физических, моральных и интеллектуальных». В дальнейшем они послужили основой педологического мировоззрения и педагогических опытов анархо-синдикалистских кругов романских стран. Из них исходили Франсиско Феррер (см.), пытавшийся создать в Испании школу-общину как рассадник анархических идей, Кропоткин и др. В наиболее законченном виде мы найдем эту теорию «свободного, интегрального, трудового воспитания» у Робэна, который в 1880-х и 90-х годах основал во Франции (в Сампюи) приют, являющийся школой и трудовой общиной. По его словам, «каждый человек, как существо мыслящее и свободное, как личность, имеет неоспоримое право на развитие всех своих способностей», но «как член коллектива он обязан выполнять известный общественно-полезный труд». Образование должно быть всесторонним и целостным, давая ответы на запросы и самостоятельные искания человека, должно учить познавать и работать. В приюте в Сампюи применялось до 20 видов общеполезного физического труда. Ученики составляли самоуправляющуюся общину. Педагогические мысли Маркса, прежде всего, получили распространение среди немецких социалистов. В значительной мере из них исходил Роберт Зейдель, швейцарский социал-демократ, в юности ткач, потом учитель и, наконец, приват-доцент цюрихского университета, приписывавший себе авторство самого термина «трудовая школа» (оспаривая это авторство у Кершенштейнера). Им написано первое специальное исследование, пытающееся обосновать социалистическую трудовую школу на данных социологии. В 1885 году вышла его книга «Трудовая школа — социальная и педагогическая необходимость». Однако, задавшись целью дать марксистскую трактовку педагогических проблем, Зейдель сильно уклонился в сторону от Маркса. Он всецело признает, что производительный труд есть «родоначальник материальной и духовной, технической и художественной, общественной и моральной культуры», а потому должен быть и исходным пунктом общего образования. Но «работа на фабриках не может быть фактором трудового воспитания. Не может быть фактором трудового воспитания выполнение сотой доли какой-нибудь производительной операции, которая раньше являлась творчеством одного человека». Школа должна восполнить то, что не может дать фабрика с ее детальным разделением труда, то есть воспитание на целостном выполнении изделий труда. Школа должна быть сельскохозяйственно-ремесленной коммуной, дающей общетрудовые навыки в атмосфере коллективного труда. Таким образом, в его концепции сказывается известный шаг назад от индустриально-производственной школы Маркса в сторону теории Руссо и Песталоцци. Несколько отчетливее, но тоже не до конца, выявились мысли Маркса в работе Генриха Шульца («Школьная реформа социал-демократии»), явившейся детальной разработкой тезисов, составленных им и Кларой Цеткин для съезда немецкой социал-демократической партии в Мангейме в 1906 году. Тезисы на съезде не подверглись голосованию и официально утверждены партией не были, но работа Шульца была «как бы безмолвно признана партийной программой» по школьным вопросам. Основные мысли мангеймских тезисов сводятся к тому, что «цель воспитания не есть абсолютное понятие, она подчиняется... экономическим движущим силам эпохи». До сих пор «общественное воспитание носило всегда и везде характер классового воспитания», между тем как социализм, «стремящийся уничтожить классовые различия, устраняет вместе с тем и классовое воспитание», а потому он «видит в ребенке не будущего темного раба или беспросветного пролетария; он ценит в нем подрастающего члена социальной общины свободных рабочих, в котором надлежит развить до возможного совершенства все духовные и физические способности»... «так как социализм видит в труде источник и основу общественной организации... то для воспитания в социалистическом будущем труд явится основным, наиболее ценным, возбуждающим жизненные силы и воспитывающим социальное мировоззрение элементом»; далее высказываются требования всеобщей бесплатной единой школы с введением в программу физического труда, дающего как бы трудовую азбуку, полного устранения религии из школы, организации профессиональных и дополнительных школ, обязательного университетского образования для всех учителей, педологической основы всего школьного дела и т. д. Работа Г. Шульца развивает и детализирует эти тезисы, особенно останавливаясь на вопросах материального и юридического положения учителей, отчасти и на вопросах методики. Все это, несомненно, является развитием мыслей Маркса, но не лишено многих черт компромисса с буржуазно-радикальными педагогическими течениями (например, по вопросу о семейном воспитании, которого Шульц не собирается всецело заменять общественным). И основная мысль Маркса о введении учащихся в самую суть современной индустриальной техники не получила достаточно детальной разработки. Другие социалистические партии Европы ограничились довольно общими требованиями единой бесплатной светской школы со включением в программу физического труда. Полная конкретизация педагогических мыслей Маркса со всеми логически вытекающими из них последствиями была осуществлена лишь после Октябрьской революции в условиях социалистического строительства Советского Союза (см. XLI, ч. 3, 275/92).

Школа действия. Европейская и американская школа в том виде, в каком она создалась в XIX веке, неоднократно вызывала против себя ряд нареканий, из которых главнейшие следующие: 1) она «отстает от жизни», держась программ и методов, усвоенных по традиции от далекого прошлого, недостаточно вводя детей в понимание современности; 2) она «схоластична», то есть страдает излишней теоретичностью, книжностью, отвлеченностью в ущерб конкретным наблюдениям детей; 3) с этим связан упрек в одностороннем интеллектуализме в ущерб воспитанию воли и эмоций; 4) упреки в пассивности ученических восприятий: слишком много заучивания готового, мало самостоятельных исканий; 5)характерны одновременные упреки в том, что школа мало обращает внимания на индивидуальность детей, всех равняя под один уровень, и в то же время игнорирует социальный момент педагогики, оценивая успехи отдельных учеников, а не коллективов детей; «детей не учат работать коллективно»; 6) наиболее частым доводом против существующей школы было заявление, что детям в школе скучно, они не любят школы, а оттого и вся программа скользит по поверхности сознания, не проникая в плоть и кровь. Интересно, что большинство этих же упреков раздавалось еще в конце XVIII века и в начале XIX века со стороны филантропинистов, Песталоцци, Фихте и др. Несколько стихнув в середине века, они с новой силой всплыли к концу столетия, найдя мощную поддержку со стороны возникающей науки педологии. Конец XIX и начало XX веков вообще характеризуются небывалым до тех пор повышением интересов к вопросам педагогики и изучения ребенка, что дало повод скандинавской писательнице Эллен Кей (1849-1921; см. XXIV, 57/8) назвать эпоху «веком ребенка». Отсюда — возникновение многочисленных новых педагогических течений. Течения эти крайне пестры и по своим теоретическим основаниям (общественно-политическим и философским), и по практическим предложениям и опытам. Здесь мы найдем и крайний индивидуализм в духе Штирнера (см.) и Ницше (см.), и попытки обоснования новой социальной педагогики, то с явно выраженными государственно-империалистическими началами (Георг Кершенштейнер), то с уклоном в социализм (П. Наторп и др.), то с последовательным проведением принципа «демократии» (Дьюи), долженствующей примирить в себе индивидуалистические и социальные начала. Многие при этом оперируют с термином «трудовая школа», понимая, однако, «труд» в совершенно различном смысле этого слова. Так, если Кершенштейнер (см. XLVIII, приложение современные деятели науки, 68) видит основу образования в производительном, ремесленном труде, готовящем нужных государству профессионалов, то Шаррельман (см.), Эртли и многие другие называют «трудом» в общеобразовательной школе «все то, благодаря чему мы получаем наши непосредственные восприятия», всякого рода детское творчество, особенно же его виды, которые упражняют внешние чувства. «Ручной труд есть развитие ума посредством рук и глаза», говорит американец Николай Муррей Бутлер. «Человек мыслит мускулами», говорят другие, используя некоторые новые данные педологии. Работы из глины, дерева, картона, бумаги и всякого рода «бросового материала», созданные детьми в связи с прохождением теоретической программы, вот что чаще всего понимается этими новаторами под «трудом». Отсюда термин «иллюстративный ручной труд» и презрительное название «педагогики проволоки и пластилина» со стороны противников этих течений. В 1910 году на съезде немецких учителей в Страсбурге выступил с докладом о новых течениях известный педагог Лай, предложивший термин «школа действия» для общего обозначения разных новых течений, поскольку они стремятся противопоставить активную деятельность детей прежнему книжно-пассивному усвоению в традиционной школе. В виде научного обоснования «школы действия» Лай выдвинул понятие о «реакции», как основном элементе психической жизни, на место старого толкования, видящего неразложимый элемент психики в пассивном «ощущении» (наследие сенсуализма). «Реакция», по Лаю, содержит в себе обязательно три момента: раздражение, переработку и ответное действие. Отсюда педагогический вывод: обучение есть воспитание детских реакций, и по-настоящему понято и усвоено может быть лишь то, что переработано и внешне оформлено. Одновременно с Лаем ряд американских психологов пришел к схожим заключениям, предложив «психологию» понимать не как «науку о душевных явлениях», но как «науку о поведении людей». Итак, понятие «школы действия» может служить обобщающим понятием для целого ряда течений, сходящихся на платформе педагогики активности и расходящихся между собой во многом другом. Как составная часть школы действия может мыслиться и «трудовая школа» в том понимании, которое установилось на Западе в начале XX века. Можно сказать так: всякая трудовая школа есть школа действия, но не всякая школа действия есть школа трудовая. Под «трудовой школой» правильнее было бы понимать лишь такую, которая считает теоретическое и практическое изучение производственного труда основой общего образования в школе. Но, как уже отмечалось, многие немецкие новаторы педагогики склонны применять термин «трудовая школа» к школе детского творчества вообще, в чем бы это последнее ни выражалось. И это вызывает значительную путаницу терминов и понятий, мешающую при создании общей картины новой западной педагогики. Само возникновение термина «трудовая школа» (Arbeitsschule) относится к 1885 году, когда его впервые применил Р. Зейдель. Но работа Зейделя осталась мало замеченной. В 1908 году на юбилейном собрании в память Песталоцци Г. Кершенштейнер произнес речь: «Трудовая школа — школа будущего», после чего термин вошел в широкий обиход, охотно принимаемый разными представителями «школы действия».

Так или иначе, среди пестрой картины разных течений педагогики активизма можно установить следующие главнейшие группы: 1) течение «новых школ», имеющее представителей в разных странах, объединившихся в 1912 году в «Международное бюро новых школ». Внутри течения можно проследить два уклона, различных по своей социальной сущности: уклон аристократический (не в смысле сословном, но в смысле подготовки руководящих элементов общественной жизни, «аристократии ума») и демократический. Первое возникновение «новых школ» относится еще к 1889 году, когда Сесиль Редди создал школу в Абботсгольме, в Англии. Школа была интернатной, обслуживала детей богатых родителей (из дворянства и крупной буржуазии), обставлена была роскошно и помещалась в усадьбе на лоне природы. Учащиеся занимались, кроме теоретических наук, также сельским хозяйством и ручным трудом, спортом, физическими упражнениями, разными видами искусств. Хорошо поставленные кабинеты и лаборатории дали возможность изучение наук поставить на почву самостоятельных изысканий и опытов учащихся. В 1892 году возникла в Англии другая подобная же школа в Бидельсе, также по преимуществу для «золотой молодежи». Прекрасная методическая постановка учения в этих школах вызвала ряд подражаний в других странах. Так, во Франции восторженным пропагандистом их явился Демолен, основавший в Нормандии школу в поместье «Замок скал». В Германии Герман Литц вызвал целое течение по устройству «сельских питомников», организованных на схожих основаниях. В Бельгии подобная же школа была основана Фариа де-Васконселосом (близ Брюсселя). В 1892 году в Женеве создан был «Институт Ж. Ж. Руссо», педагогическое научно-исследовательское учреждение, явившееся центром всего движения. Тогда же основалось и «Бюро новых школ» под председательством профессора названного института А. Феррьера. Бюро установило постоянную связь и систематический обмен опытом между «новыми школами» разных стран, суммировало и обрабатывало получаемые данные. Большинство этих школ носило ясно выраженный характер подготовки «аристократии ума», руководящих элементов общества. Роскошная обстановка (в смысле зданий, оборудования, пособий и режима жизни воспитанников) требовала громадных денег, получавшихся частью в виде крайне высокой платы за учение, частью путем подписки в кругах аристократии и высшего слоя буржуазии. Школы были доступны только для верхов общества, и многие руководители так и понимали свою задачу, как «подготовку вождей», которые должны быть активны, самодеятельны, всесторонне развиты и т. д. Этот аристократический уклон вызвал недовольство части захваченных течением педагогов, и в 1906 году Густав Винексен, отделившись от Литца, основал в Викерсдорфе схожую по характеру школу, но рассчитанную на демократический состав учащихся. Школа называлась «свободной школьной общиной», так как самоуправление учащихся, копировавшее республиканские формы, было поставлено в основу жизни школы. Так внутри течения образовались два уклона, различных по своей социальной сущности. Сторона педагогическая в обоих случаях была схожей. Основные черты всего течения Феррьер характеризует так: «Новая школа есть лаборатория практической педагогики... она есть интернат... она расположена в деревне»... она совмещает в себе принцип общественного и семейного воспитания: воспитанники живут в отдельных домах, группами в 10-15 человек, под руководством женатого педагога («нехорошо, когда мальчики лишены влияния взрослой женщины и семейной атмосферы, а этого не могут дать интернаты-казармы»). Воспитанники заняты сельскохозяйственным и ремесленным трудом, гимнастикой, длительными экскурсиями. «Новая школа стремится образовывать ум не столько путем накапливания заучиваемых понятий, сколько посредством общего развития мыслительной способности». Обучение основано на личных наблюдениях и интересах ребенка, с большим числом индивидуальных работ. Дисциплина должна прийти не столько извне, сколько изнутри. Отсюда — самоуправление, но «в виду невозможности осуществить полную демократическую систему, большая часть новых школ представляет собой конституционные монархии», то есть наряду с администрацией школы фигурируют представители учащихся с определённой ответственностью.

2) Вторую группу составляют германские педагоги-романтики, как то: Шаррельман, Бертольд Отто, Эрнст Вебер, Гансберг и др. У них в основе лежит воспитание эмоций: детский разум осмысливает только то, что эмоционально пережито. Поэтому не должно быть ни неподвижных программ, ни твердо установленных методов. Дело учителя — вдохновить детей, вызвать интерес к получению знаний, к самостоягельной работе, помочь оформиться этому интересу, но не вводить в застылые рамки. Для Шаррельмана педагогика — сплошное творчество как ученика, так и учителя. Учитель никогда не может знать наверняка, что он будет говорить или делать с детьми завтра. Живой вопрос со стороны детей может уводить учителя далеко от намеченных планов. Предлагая примерный план уроков, основанных на живом общении учителя с учениками, он говорит: «Предлагаемые здесь подготовительные планы и примеры ценны будут лишь своим возбуждающим влиянием на других... Нет двух учителей, которым следовало бы идти по одному пути преподавания... Выявляй перед учениками свое неотъемлемое «я», и ты дашь им лучшее, что ты способен дать им». Подготовка учителя должна протекать так: по поводу всего, что ты видишь, слышишь, чем сам интересуешься, чем любуешься — думай: а как я мог бы рассказать об этом детям? Важную роль во всем этом играет художественное воспитание: педагог должен все время помогать детям, каждую свою мысль, каждое представление выявить в каком-нибудь образе. Навыки должны приходить во время творческого процесса. Некоторые из педагогов-романтиков сыграли большую роль как собиратели и исследователи в области детского творчества. Так Бертольд Отто много дал в области изучения детского языка и детских сочинений. Борясь против иссушающего влияния школы на детскую речь, он выдвинул требование: педагог должен сам овладеть детским языком и культивировать его, а не учить подражать взрослым (схожая позиция с Л. Н. Толстым). При таком понимании педагогика становится, прежде всего, искусством. Такое обоснование и пытался дать педагогике Эрнест Вебер в работах «Эстетика, как основа педагогики» и «Художественное воспитание и искусство воспитания». Романтическое течение по преимуществу захватило круги демократической интеллигенции и является плодом того же мироощущения, которое дал в искусстве «импрессионизм». Есть у него несомненные точки соприкосновения и с анархическим индивидуализмом. В литературе это течение отображено в популярной пьесе Отто Эрнста «Воспитатель Флаксман». Свою школу романтики (Гансберг, Шаррельман) зовут «трудовой», что едва ли правильно.

3) Среди представителей производственно-трудовой школы наибольшей популярностью на Западе пользуется уже упомянутый Георг Кершенштейнер, исследователь детских рисунков. Им были преобразованы начальные школы Мюнхена (в них он ввел лабораторные занятия по естествознанию и ручной труд, реформировал рисование, придав ему более прикладной характер) и заново созданы школы дополнительные. Последние получили характер профессиональный. Каждая из них обучает, прежде всего, определенному ремеслу, а вокруг него — теоретическим предметам, непосредственно с ремеслом связанным. Школы эти организованы им совместно с профессиональными союзами, которые он заинтересовал своими планами. По взглядам — Кершенштейнер ярко выраженный представитель немецкой буржуазии периода, предшествовавшего империалистической войне. Он противник социализма и в «трудовой школе» склонен видеть одно из средств борьбы с социализмом. Он считает, что подлинная культура возможна лишь в могучем государственном организме с сильной властью. Цель школы «воспитать могучий, полный энергии народный дух, который не ослабел бы в момент кризиса»... «Достигается же это только настоящей практической работой». Оттого школа должна быть, прежде всего, профессиональной: «публичная школа имеет задачей помочь воспитаннику найти работу в коллективном организме, то есть выбрать профессию и выполнить ее хорошо». Поскольку классовое деление общества для него нормальное явление, он мыслит себе и разные типы школы: один готовит производственных работников, другие — людей интеллигентных профессий. Но и те, и другие должны строиться на основе активного, целесообразно направленного труда: «Только радость творчества дает личное содержание жизни». Второй задачей школы является одновременное развитие ума и воли, иначе — «интеллигибельного характера» (признаки его: сила воли, ясность мысли, чуткость, пытливость). К «иллюстративному» труду и «творчеству» в духе Шаррельмана он относится скептически: «Срисовывая портрет Канта, не усвоишь себе идеи категорического императива». Наибольший успех Кершенштейнер имел у себя на родине, в Баварии, стране высокоразвитой мелкой промышленности, интересам которой его ремесленные школы отвечали вполне. Соединение практицизма с ясностью мысли сделали его работы популярными и в других странах.

4) Необходимо отметить особо Марию Монтессори (см.) в Италии, поскольку ее работы заметно отразились на школьном деле в разных странах, хотя она больше дошкольница, чем работница школы. Она является выразительницей того по преимуществу педологического направления в школе, которое в данных педологии склонно видеть не только материал, данные для проверки и способы исследования отдельных проблем, но искать в них и целей воспитания и обучения: изучение ребенка подскажет и цели педагогики. Монтессори начала с занятий с умственно отсталыми детьми. Чтобы добиться с ними успехов, ей пришлось главное внимание обратить на возможно большее развитие органов внешних чувств, а также на то, чтобы развинченных, нервных детей уметь собрать воедино на основе заинтересованности. Достигнутые ею успехи дали ей возможность предлагать применявшиеся ею методы и для нормальных детей, а методы занятий с дошкольным возрастом — для школьников. «Гигиена психики покоится на тех же общих принципах, что и гигиена физического развития... Природа, творческие силы природы управляют всем». Поэтому в духе Руссо определяет она основную задачу воспитания — «как оставить ребенка свободным». Но «свобода не есть заброшенность». Школа должна быть местом, прежде всего, самовоспитания и самообучения, но последнее достигается лишь посредством нормальной организации живого детского опыта и приведения его в ясность и систему. Идея органического роста и организации воспитывающей среды и обстановки — вот основные проблемы школьного дела. Ребенок все поймет в свое время, если взрослые создадут для того нормальные условия, помогут исследовать окружающее и в нем разобраться. Школьная работа требует возможно большей индивидуализации, что, впрочем, не исключает и социального начала, для развития которого первый шаг — взаимопомощь.

5) До известной степени синтезом педагогических исканий начала XX века является теория американского мыслителя и практика педагогики — профессора Джона Дьюи (см. ХLVІІІ, приложение современные деятели науки, 67/68). В его лице объединились: а) типичные для XX века устремления к производственно-трудовой школе, б) попытки поставить ребенка в центр внимания, из его природы и интересов выводить основные линии педагогики. В целом же Дьюи является наиболее ярким выразителем радикальных настроений мелкобуржуазной демократии, требующих коренной реформы школы. Его педагогические идеи во многом опираются на Руссо. Но в ХVIII веке Руссо говорил: «Мы не знаем детства». В XX веке Дьюи, во всеоружии педологических знаний, говорит: «Мы уже кое-что знаем о ребенке, но сравнительно мало, и должны непрестанно собирать факты из детской жизни и вдумываться в них». Как приверженец «педоцентрической педагогики», он предлагает переворот в понимании педагогических задач, в роде коперниковского: «Воспитание не есть что-то налагаемое, а рост, развитие свойств и способностей, с которыми человек появляется на свет». Ошибка педагогики в том, что «подготовка к чему-то в будущем лишала возможности использовать настоящее». Между тем лишь тот, кто по-детски жил в свое время, будет иметь здоровую юность и зрелый возраст. Итак, нельзя детей воспитывать для целей, указанных взрослыми. Но здесь Дьюи пытается совместить то, что Руссо считал несовместимым: индивидуалистические и социальные цели воспитания. Он говорит: индивидуалистическая педагогика, рассматривающая отдельно ребенка как самоцель, и педагогика социальная, приспособляющая детей к той или иной общественной цели, правы до известной степени и в одинаковой мере. Но ни тот, ни другой взгляд вопроса не исчерпывают, оба односторонни. Рассматривать ребенка вне среды нельзя — это абстракция. Но нельзя ребенка готовить к будущим условиям жизни. При нынешнем головокружительном темпе развития за два десятка лет могут произойти такие перемены, что те условия, к которым мы готовим детей сейчас, окажутся устарелыми. Поэтому надо дать возможность детям жить и развиваться, как социальным существам, чтобы со временем самим уметь и формулировать для себя цели, и создавать условия жизни, какие найдут необходимыми. Надо воспитывать борцов и строителей, а какой жизни — это они сами определят. Ребенка воспитывает, прежде всего, среда. «Но среда случайна, поскольку не учитывается ее воспитывающее влияние». Настоящая же школа — это педагогически организованная среда. Но такая школа не должна быть изолированной от внешней среды. Наоборот, она сама черпает весь материал из окружающей жизни и участвует в улучшении окружающего быта, принимая на себя полезные функции. Внутри школы ребенок должен воспитываться средой себе подобных, в атмосфере коллективного производительного труда. Школа должна иметь свое сельское хозяйство и оборудованные по последнему слову техники мастерские. Она должна ввести в понимание нынешней индустрии. Экскурсии на фабрики и заводы и проработка трудовых процессов в школьных мастерских и лабораториях — вот, что прежде всего, вводит в понимание жизни. Той же цели служит участие школы в общественно-полезной для данной местности работе. Библиотека и музей — неотъемлемая часть нормальной школы, поскольку дети учатся путем самостоятельных исследований. По Дьюи, между мышлением ребенка, охватывающим в окружающей жизни два явления как причину и следствие, и мышлением взрослого исследователя нет принципиальной разницы, разница лишь «в степени точности». Примерно то же думает он и о детском искусстве. Набросав картину желательной для него школы, Дьюи спрашивает: «Будет ли ребенок в ней учиться?» и отвечает: «Да, будет, но прежде всего он будет в ней жить, а учиться будет у жизни». Теория Дьюи, прежде всего — теория «школы жизни». Мысли об индустриально-трудовой школе, ведущей общественную работу с окружающим населением, явились до известной степени предвосхищением некоторых положений советской трудовой школы (и частично были ею сознательно использованы). Но социальная установка резко различна. Дьюи хотел бы аполитичной школы, не дающей строго определенного мировоззрения, но лишь помогающей самостоятельно отыскивать свое мировоззрение (здесь он ближе к анархической «свободной трудовой школе»). Мало того — он в своей школе склонен видеть средство сглаживания классовых противоречий (у него даже встречается утверждение, что в «Америке классов не существует») и единения разных слоев и оттенков общества. В этом отношении он типичный выразитель американской мелкобуржуазной радикальной демократии и является как бы кульминационной точкой развития педагогической мысли этой последней.

Оценивая практическое значение всех этих течений «школы действия» и входящих в нее разновидностей, необходимо указать: а) полного преобразования школы они нигде не достигли, но внесли много оживления и улучшений в педагогический мир; как достижения, необходимо отметить все более и более распространяющийся обычай сочетать школьное дело с изучением педагогического процесса (тесты, измерения, изучение ученических работ и т. д.); нового типа школы явились опытными лабораториями, во многом продвинувшими и теорию и практику школьного дела; б) они заметно повлияли на методику школьного дела; целый ряд методов (и активного обучения и самостоятельной переработки), получивших более массовое распространение, ведет начало именно оттуда; так, «школа действия» ввела в широкий обиход «иллюстративный труд», а также методы «комплексного преподавания», когда теоретические вопросы изучаются вокруг какой-либо жизненной практической задачи (пример: в школе Фариа де Васконселос учащимся предложили очистить пруд, в котором купались; для этого пришлось математически исчислить объем пруда, количество воды, вливаемое ручьем, а также познакомиться с коммунальными властями, которые сперва запретили, а после разрешили предполагаемое, и т. д.); в) они содействовали постепенному изживанию разных пережитков старины, в роде телесных наказаний, обычаев бессмысленного зубрения и т. д.; г) они содействовали оживлению в среде школьных работников, втянув многих из них в процесс исканий и созидания и создав ряд педагогических журналов нового типа; д) они дали ряд новых учебников, методик, пособий, содействовали повышению внимания к вопросам школьного оборудования и т. д.